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ORIENTAR ES EDUCAR: POR QUÉ DEBEMOS DEJAR DE CENTRARNOS EN EL ABANDONO ESCOLAR PREMATURO

Hannes Brandt (experto en orientación académica y profesional y responsable del programa UNKOVER) y Ana Caruezo Carnero (comunicadora científica y social).

Cada año, cuando se publican los datos de abandono escolar temprano, reaparece el mismo debate, centrado en lo que no funciona: la falta de orientadores, la escasa colaboración entre actores, la poca preparación y motivación de los y las jóvenes, o el aumento de necesidades específicas de soporte educativo. Este enfoque reactivo nos mantiene atrapados en el mismo ciclo: identificar problemas, proponer soluciones compensatorias y parciales, esperar resultados y recursos que nunca llegan.

Aunque el problema del abandono está bien definido y reconocido por los principales actores, y contamos con datos cada vez más esclarecedores, enfocar la orientación únicamente como respuesta al abandono limita profundamente su alcance. Es fundamental asumir una idea sencilla: no puede haber educación sin orientación. Orientar no es una tarea adicional ni exclusiva de especialistas en el momento del abandono o cuando hay riesgo de que este ocurra, sino la base para acompañar a las y los jóvenes en la construcción de una vida con sentido. 

Un sistema educativo que ha cambiado… pero no lo suficiente 

Durante los siglos XIX y XX, el sistema educativo europeo se diseñó para transmitir contenidos y clasificar al alumnado en itinerarios estables. En este contexto, la orientación académica y profesional se limitaba a un momento puntual al final de la secundaria, mientras que la orientación psicopedagógica, con un enfoque correctivo, se centraba en quienes se desviaban de la norma. 

Aunque las reformas educativas de las últimas décadas han ampliado el acceso y diversificado los itinerarios, la concepción de la orientación apenas ha evolucionado. Hoy, este modelo resulta obsoleto. La creciente diversidad, las desigualdades, los cambios culturales y tecnológicos, y un mercado laboral transformado por la digitalización y la inteligencia artificial exigen una orientación que no sea puntual ni compensatoria, sino continua y adaptativa. 

De la intervención puntual a la cultura orientadora 

La orientación actual debería ser un proceso continuo que ayudara a cada joven a conocerse mejor, entender sus intereses y motivaciones, vincularlas con los contenidos curriculares y reflexionar críticamente, adaptarse a contextos cambiantes, y construir un proyecto vital flexible. Esto requiere que toda persona adulta en un centro educativo asuma un rol orientador, no solo el departamento de orientación o las figuras tutoras. El equipo docente, reforzado por la dirección, las familias y los agentes comunitarios, debe formar una red de acompañamiento. 

Seguir reclamando más orientadores puede ser necesario, pero es un reflejo insuficiente. La verdadera transformación pasa por un cambio cultural, más profundo y más sencillo a la vez. Integrar la orientación como una práctica empoderadora desde etapas tempranas, en lugar de concentrarla en el último año de secundaria o limitarla a jóvenes con necesidades especiales. Al igual que la salud se sostiene con hábitos como el deporte o la alimentación equilibrada, el autoconocimiento y la reflexión vocacional deben ser un pilar cotidiano en la vida escolar. 

Adoptar esta perspectiva no implica reinventar el rol docente, sino enriquecerlo. Requiere práctica, colaboración y formación específica para el profesorado, dotándolo de herramientas prácticas que faciliten este acompañamiento de forma más coherente y sistémica. 

El poder de un lenguaje común 

Un factor clave para el éxito educativo es la creencia compartida del profesorado en su capacidad colectiva para mejorar el aprendizaje y la motivación de sus estudiantes. Fomentar esta eficacia colectiva, requiere de dos ingredientes: un liderazgo educativo que parta de un propósito común y un lenguaje compartido por todo el claustro. Cuando la orientación se construye sobre un vocabulario sencillo y accesible para estudiantes, familias y docentes, se facilita la comunicación y se abren espacios para conversaciones significativas sobre intereses, motivaciones y proyecciones de futuro.  

Un ejemplo claro es el modelo RIASEC, que clasifica los intereses vocacionales en seis tipos: Realista, Investigador, Artístico, Social, Emprendedor y Convencional. Usado como punto de partida y no como etiqueta definitiva, permite generar conversaciones periódicas sobre intereses y habilidades, creando espacios seguros y conectados a lo largo de toda la ESO. 

¿Cómo funciona esto en la práctica? 

En una clase de literatura, por ejemplo, al trabajar con relatos o novelas, la profesora puede preguntar: “¿Qué tipos RIASEC reconocéis en estos personajes? ¿Qué pistas nos dan sus acciones, relaciones o decisiones?”. Un protagonista podría reflejar rasgos Artísticos o Investigadores por su sensibilidad y curiosidad, mientras que otro, más práctico, podría mostrar intereses Realistas o Convencionales. Estas conversaciones funcionan como un puente cognitivo que permite a los y las jóvenes identificar similitudes y diferencias con los personajes y reflexionar sobre sus propios intereses. 

Este ejercicio puede ampliarse a referentes actuales como músicos, youtubers o deportistas. Preguntar “¿Qué tipos RIASEC identificáis en esta persona?”, ayuda al alumnado a ver que el mundo real está lleno de trayectorias diversas y que no hay un único camino correcto, sino múltiples formas de construir una vida con sentido. Además, debates como estos pueden profundizar en cómo el contexto influye en las oportunidades y decisiones, abriendo la puerta a que cada estudiante explore sus propias posibilidades. 

Este tipo de recursos cobran aún más sentido en contextos educativos con alta rotación docente, una realidad frecuente en centros de entornos complejos. Disponer de un marco compartido y fácil de aplicar, como el RIASEC, permite mantener la coherencia pedagógica y mitigar los efectos negativos en el alumnado. Un vocabulario común actúa como hilo conductor que trasciende los cambios de equipo. 

Orientar es educar 

Es positivo que exista un consenso creciente sobre la gravedad del abandono escolar prematuro. Sin embargo, no basta con reclamar más recursos o soluciones compensatorias. Debemos abandonar los discursos de déficit y centrarnos en las posibilidades: prácticas basadas en evidencias, aplicables y accesibles. 

La orientación es una práctica educativa esencial que debe convertirse en el hilo conductor entre lo que las juventudes son, sienten, imaginan y pueden llegar a ser. Orientar significa partir de la convicción de que cada joven tiene intereses, talentos e inquietudes, incluso si no sabe identificarlos. Es mostrar interés por sus contextos y ayudarles a conectar sus inquietudes con lo que aprenden en clase. 

Una buena orientación, antes de provocar resultados concretos, se mide por las nuevas preguntas y perspectivas que genera. Este cambio no requiere una revolución educativa, sino una evolución en la mirada: pasar de preguntarnos “cómo evitamos que abandonen” a “cómo acompañamos para que cada joven quiera construir su camino”. La respuesta está en nuestras manos, o mejor dicho, en nuestras conversaciones diarias con el alumnado. 

JUVENTUD VULNERABLE Y TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA: EL ROL IMPRESCINDIBLE DEL EDUCADOR SOCIAL

Marc Salvadó, técnico del Programa Zing.

La transición de la juventud a la vida adulta constituye un momento crítico en el ciclo vital de las personas, especialmente de aquellas que han crecido en contextos de vulnerabilidad social o sin una red estable de apoyo familiar. En España, este tránsito se ve marcado por múltiples desafíos estructurales, institucionales y personales, que requieren la intervención y acompañamiento de profesionales formados y de organizaciones especializadas. En este contexto, las educadoras sociales y las entidades del Tercer Sector juegan un papel fundamental para favorecer procesos de inclusión, autonomía y participación activa en la sociedad, más aún frente a la precariedad de las trayectorias vitales de jóvenes sin redes significativas de apoyo.

El contexto de vulnerabilidad en la transición a la vida adulta

Un sector especialmente vulnerabilizado en nuestro país lo representan los y las jóvenes que han pasado por el sistema de protección a la infancia (tutelados y extutelados). Según el informe Condiciones de vida tras salir del sistema de protección en España, realizado por Aldeas Infantiles SOS de España, el 40,9 % de estos jóvenes están en riesgo de pobreza o exclusión social, frente al 24,5 % de la población general, evidenciando la desigualdad estructural con la que deben afrontar su transición a la vida adulta. 

Según este informe, cada año, alrededor de 4.000 jóvenes cumplen 18 años y deben abandonar el sistema de acogida sin una red familiar sólida, recursos estables ni referentes afectivos duraderos. Este fenómeno resalta una contradicción inherente al sistema: mientras la edad media de emancipación en España ronda los 30 años, estos jóvenes se ven obligados a asumir la independencia plena a los 18. Esto no solo acentúa su vulnerabilidad económica y social, sino que genera barreras adicionales para completar su educación, acceder al empleo estable o desarrollar un proyecto vital sostenible. 

El informe elaborado por Cruz Roja, Personas Jóvenes en extutela y/o en riesgo social, señala que un 10,3% de estos jóvenes no tiene tarjeta sanitaria, el 7% sufre enfermedades graves o discapacidad y el 55% no puede contar con alguien que le exprese afecto. 

Este contexto pone de manifiesto la necesidad de una intervención socioeducativa especializada y continua, que vaya más allá de la asistencia puntual y que articule mecanismos para la transición a la vida adulta con acompañamiento estructurado. 

Cabe señalar que, además de este grupo de jóvenes extuteladas, también se encuentran en la misma situación jóvenes migrantes no acompañados, cuyo proceso de integración se intensifica tras la mayoría de edad, y personas con trayectorias de exclusión social, pobreza o abandono, que carecen de redes afectivas o recursos materiales sólidos. 

Estos jóvenes no solo afrontan retos como el acceso a la vivienda o el empleo, sino también una fragilidad emocional y social derivada de la falta de redes de soporte personal, lo que incrementa su vulnerabilidad global, tal y como indica el mismo informe de Cruz Roja.

La importancia del acompañamiento socioeducativo

La figura profesional de la educadora social especializada en intervención socioeducativa trabaja para facilitar la inclusión, la autonomía y el bienestar de personas y colectivos vulnerables. En este contexto de transición vital  su papel es clave por varias razones: 

1. Acompañamiento integral y personalizado

La labor del educador social no se limita a proporcionar información o acceso a programas, sino que implica un acompañamiento continuo, centrado en las capacidades, intereses y necesidades individuales de cada joven. Esto incluye el apoyo en la gestión de la vida cotidiana y habilidades para la autonomía (finanzas, vivienda, relaciones), orientación a la educación formal o formación profesional y acompañamiento en la búsqueda de empleo y en la consolidación de trayectorias sociolaborales. 

2. Construcción de redes de apoyo

Muchos de estos jóvenes que se encuentran en situaciones de exclusión social carecen de relaciones afectivas estables que les ofrezcan seguridad emocional o referencia adulta. La educadora social actúa como puente entre la persona joven y la comunidad, facilitando su acceso a recursos, servicios y redes sociales que pueden sostener su proceso de inclusión. 

3. Soporte emocional y fortalecimiento de la resiliencia

El proceso de emancipación puede generar ansiedad, estrés y sentimientos de inseguridad, especialmente cuando se carece de apoyos sólidos. La presencia de un profesional que escucha, orienta y fortalece la confianza de las personas jóvenes es un factor protector fundamental en la construcción de proyectos vitales sostenibles. 

El papel de las entidades sociales y del Tercer Sector 

En este entorno, las entidades del Tercer Sector social cumplen funciones complementarias e indispensables a los recursos públicos. Fundaciones, asociaciones y ONG especializadas aportan tanto recursos residenciales y acompañamiento integral enfocando en la autonomía personal y la inclusión social, como programas de inserción educativa y empleo juvenil, que actúan como puentes entre la formación y la vida laboral activa y, también, proyectos de desarrollo comunitario, que facilitan la creación de redes de apoyo más allá de la intervención institucional. 

El valor añadido de la intervención socioeducativa 

Los educadores sociales y sus organizaciones actúan como mediadores culturales, orientadores y acompañantes personales. Su valor añadido no radica solo en la gestión de recursos, sino en su capacidad para establecer relaciones significativas con los jóvenes, comprender sus contextos vitales y activar apoyos formales e informales que potencien capacidades y trayectorias. 

Las prácticas socioeducativas incluyen, entre otras: 

• Acompañamiento individualizado y grupal, con escucha activa, planificación de proyectos de vida y seguimiento de metas. 

• Orientación en inserción educativa y laboral, con apoyo en la elaboración de currículos, búsqueda de empleo y formación continua. 

• Desarrollo de habilidades para la vida adulta, como gestión del tiempo, manejo económico, relaciones interpersonales y resolución de conflictos. 

• Trabajo en redes comunitarias, conectando a los jóvenes con recursos locales, asociaciones y oportunidades de participación. 

Estas intervenciones se configuran como un puente esencial entre un pasado de vulnerabilidad y un futuro de mayor autonomía sostenible. 

Hacia una intervención integral y sostenida 

El acompañamiento de jóvenes en situación de vulnerabilidad social durante la transición a la vida adulta no puede entenderse como una actuación puntual ni limitada al momento de la mayoría de edad. La experiencia acumulada por profesionales y entidades del Tercer Sector demuestra que los procesos más exitosos son aquellos que se sostienen en el tiempo, se adaptan al ritmo de cada joven y combinan apoyos materiales con un vínculo educativo sólido. 

Por su parte, las entidades del Tercer Sector aportan un valor diferencial al generar entornos seguros y flexibles donde estos procesos pueden darse. En la práctica, esto se traduce en itinerarios donde la educadora social acompaña a la persona joven más allá de la resolución inmediata de una necesidad. Por ejemplo, no se trata únicamente de facilitar el acceso a una vivienda temporal, sino de trabajar de forma paralela la gestión económica, la convivencia, la toma de decisiones y la construcción de un proyecto vital realista. Del mismo modo, el acceso a un primer empleo suele ir acompañado de un seguimiento cercano que ayuda a gestionar frustraciones, conflictos laborales o abandonos prematuros, evitando que una experiencia fallida refuerce trayectorias de exclusión. 

Gracias a su enfoque relacional y educativo, actúan como referentes adultos estables en momentos clave. Jóvenes que inicialmente muestran desconfianza hacia las instituciones logran, a través de esta relación profesional, desarrollar habilidades de autonomía, mejorar su autoestima y visualizar horizontes de futuro que antes no consideraban posibles. 

En definitiva, la confluencia entre educadores sociales y organizaciones especializadas no solo cubre carencias del sistema, sino que genera oportunidades reales de inclusión. Apostar por este modelo de intervención integral y sostenida implica reconocer que la transición a la vida adulta no es un salto abrupto, sino un proceso que requiere tiempo, confianza y acompañamiento. Solo así será posible garantizar que estos jóvenes no queden atrapados en los márgenes, sino que puedan construir proyectos de vida dignos, autónomos y con pleno ejercicio de sus derechos como ciudadanos. 

JORNADA DE EMPLEABILIDAD: CRUZAR MIRADAS POR UNA RESPUESTA INNOVADORA A UN DESAFÍO GLOBAL

Ana Caruezo Carnero, comunicadora científica y social.

La jornada “Empleabilidad Juvenil: cruzar miradas por una respuesta innovadora a un desafío global”, organizada por Nous Cims en colaboración con Escuelas de Segunda Oportunidad, Somos F5, Ayuda en Acción y Simplon.co, tenía como propósito convertirse en un espacio de encuentro, intercambio y reflexión entre profesionales que trabajan en distintos países para mejorar las oportunidades formativas y laborales de las y los jóvenes.  

El encuentro puso el foco en la necesidad de acompañar desde una mirada integral: más allá de la formación técnica, es imprescindible atender al bienestar emocional, a las inquietudes y a los contextos vitales de cada joven.  

A lo largo del encuentro se compartió una convicción profunda: las juventudes abren caminos. Ya sea en Sant-Louis, Barcelona, París o Bogotá, comparten una misma fuerza transformadora que invita a cooperar, a cruzar miradas y a tejer una red intercontinental capaz de proponer respuestas innovadoras a retos comunes. 

Ubicar a los y las jóvenes en el centro del cambio 

El primer bloque, “¿Cómo transformar la formación para colocar a los jóvenes en el centro del cambio?”, reunió a diferentes ponentes que coincidieron en una idea clave: los y las jóvenes no son beneficiarios; son protagonistas de su propio proceso formativo y vital. 

Antes que las competencias técnicas, destacaron la necesidad de trabajar el ser: reforzar la autoestima, canalizar emociones, construir vínculos, aprender a trabajar en equipo y desarrollar todas aquellas habilidades blandas (soft skills) que sostienen la autonomía y el futuro profesional. Como expresó Moussa Diop, CEO de GPES x Challenge Hub, “Cuando acompañas a jóvenes te sitúas en el corto plazo, pero siempre con una mirada de futuro.” 

Se defendió una visión de la educación como un proceso transformador y no como la obtención de un título, y del empleo no solo como un puesto al que acceder, sino como una vía para construir un proyecto de vida: un camino hacia la autonomía, la dignidad y la participación social. 

Desde esta mirada, el acompañamiento debe ser respetuoso y no impositivo. Solo así pueden aparecer motivaciones auténticas que permitan a cada joven trazar itinerarios que les ayuden a crecer, descubrirse y proyectarse más allá del corto plazo. 

Retos compartidos: construir puentes reales con el mundo laboral 

El segundo bloque abordó un reto urgente: cómo construir puentes sólidos entre la formación y el mundo laboral. Las ponentes coincidieron en un diagnóstico claro: el sistema educativo y el sistema empresarial hablan idiomas diferentes. 

Se compartieron buenas prácticas centradas en un principio esencial: para orientar adecuadamente, hay que conocer a la persona (su recorrido vital, sus inquietudes y sus ilusiones) y convertir todo ese potencial en un activo real para su empleabilidad. Asimismo, se insistió en que formarse y explorar nuevas vías de vida siempre es posible, si existe un ecosistema que acompañe, abra puertas y haga sentir capaces a los jóvenes. 

Ante este desencaje, el reto es construir un puente sólido y significativo entre dos realidades que, con demasiada frecuencia, no se comunican de la misma manera. Bouna Kane, director, SIMPLON.co África, comentaba: «Hemos formado a más de 30.000 personas, con un índice de inserción de más del 90%. ¿Qué hacemos para conseguir esto en África siendo un continente pobre? Hemos invertido las tornas, nos hemos centrado en el método e intentamos reproducir el mundo empresarial en el aula». 

Y como indicaba Juanjo Berbel, el trabajo es flexible, cambiante. Y por ello debemos combinar las 3 Cs:  

• Conocimiento: potenciar las soft skills, 7 de cada 10 empresas las valoran por encima de los conocimientos técnicos. 

• Corresponsabilidad: exigir a las empresas transparencia e inclusión, y al sistema educativo, apertura hacia el mundo laboral. 

• Cooperación: construir alianzas basadas en aprendizajes experienciales, itinerarios prácticos y retos compartidos. 

Mirada de futuro: innovación, impacto y oportunidades  

El tercer bloque, dedicado a la innovación y la evaluación de impacto, puso de relieve cómo ambos elementos se convierten en motores fundamentales para mejorar las oportunidades laborales de las juventudes.  

La innovación (tecnológica, social o metodológica) genera necesidades de formación y capacitación, creando nuevos perfiles profesionales y abriendo caminos que antes no existían. Esto la convierte en una ventana de oportunidad para los jóvenes. Al mismo tiempo, las innovaciones aportan ventajas competitivas que las hacen atractivas para el mercado, generando espacios donde los jóvenes pueden destacar y construir trayectorias con mayor proyección.  

Las ponentes subrayaron, además, el valor de la evaluación de impacto como una herramienta de aprendizaje colectivo que permite mejorar continuamente los programas, ajustar las intervenciones y garantizar que estas responden a las necesidades reales de los jóvenes y los territorios. 

 Una red global para avanzar hacia una empleabilidad más justa 

La jornada concluyó con una reflexión compartida: los retos de las juventudes en el norte y en el sur del planeta comparten raíces comunes, aunque se expresen en contextos culturales distintos. Desaprender imaginarios, escuchar, compartir y co-crear se revelaron como ingredientes esenciales de la innovación social. 

Como resultado de las conexiones creadas durante la jornada, se anunció la creación de una coalición internacional para la juventud y la innovación social, destinada a continuar el intercambio de experiencias, identificar innovaciones replicables y promover nuevos partenariados que impulsen cambios sistémicos. 

Tal como expresó Astrith Johana Armijo, coordinadora de la Red Juvenil Chocoanas de Colombia: “El trabajo en red es mucho más poderoso y son mucho mayores los frutos que podemos cosechar.” 

EL CONFLICTO COMO OPORTUNIDAD: 4 TALLERES PARA TRANSFORMAR LA MIRADA

Ana Caruezo Carnero, comunicadora científica y social.

El conflicto está presente en la vida cotidiana de cualquier comunidad educativa. Lejos de entenderlo únicamente como un obstáculo, puede convertirse en un motor de crecimiento, cohesión y aprendizaje cuando se aborda desde una mirada cuidadosa y consciente.

Con este enfoque, la jornada KOA “La oportunidad del conflicto: abrirse al otro/a y construir desde un espacio de encuentro” reunió a profesionales en un espacio vivencial pensado para profundizar en nuevas herramientas, estrategias y formas de relacionarse ante situaciones de tensión.

A lo largo de la sesión se ofrecieron cuatro talleres diseñados para aportar recursos prácticos, abrir espacios de reflexión y acompañar a las profesionales en la construcción de ambientes más seguros, conectados y colaborativos. A continuación, compartimos las dinámicas y principales aprendizajes de cada uno de ellos.

1. Herramientas para una nueva perspectiva (El Camino del Elder)

Este taller tenía un objetivo claro: que las personas participantes se llevaran herramientas prácticas para trabajar el conflicto como una oportunidad de conexión y crecimiento. La sesión comenzó con una dinámica para identificar los diferentes roles que surgen durante una disputa, permitiendo a cada persona reconocer su propia tendencia. 

Posteriormente, se trabajó con casos prácticos en pequeños grupos. A través de una ficha de trabajo, las profesionales analizaron un conflicto, lo que facilitó una supervisión guiada. Las reflexiones se compartieron en grupo, enriquecidas con el feedback de las facilitadoras, cerrando con conclusiones que ayudaron a asentar los aprendizajes. La clave fue pasar de la teoría a la práctica, equipando a las profesionales con un método aplicable a su realidad diaria. 

2. Taller Facilitación de los conflictos (Marina Caireta)

Dinámica práctica para representar y reflexionar la realidad de un conflicto y qué estrategias utilizamos para llegar a acuerdos y solucionarlos de forma vivencial.

La dinámica consiste en:  

Una persona voluntaria sale del espacio y la facilitadora le da la premisa de que debe sentarse en una silla y que no se puede levantar, pase lo que pase. No hay más indicaciones. La facilitadora vuelve al grupo y antes de que, entre la persona voluntaria, le dice al grupo que su objetivo es que todos los miembros del grupo se sienten en algún momento en la silla. No hay más indicaciones. La idea es que, con objetivos distintos, todas las partes logren cumplir su objetivo.  

La persona facilitadora debe estar anotando en un papel qué estrategias utilizan (conciliadoras, de ataque, de defensa, de chantaje, etc.) para que el objetivo de ambas partes se cumpla y así poder volver al grupo para fomentar las reflexiones. Durante la dinámica, debe intervenir lo menos posible. Si le hacen preguntas, no debe facilitar que se concilie con rapidez, porque cuanto más rato estén, más estrategias y recursos pueden salir a la luz para trabajar posteriormente. La dinámica puede alargarse lo que se considere, pero una vez que han conseguido que la persona voluntaria deje sentarse a alguien del grupo, se podría finalizar, dependiendo del tiempo que se tenga. Aproximadamente puede tardar esa parte entre 20-30 minutos. 

Después, se puede cerrar la dinámica haciendo diferentes reflexiones, como el poder en las relaciones (que puede ir variando, puede influenciar mucho conseguir o no el objetivo), se puede plantear la matriz de los conflictos, que depende de la calidad de las relaciones (depende de la confianza y la cooperación), la comunicación, etc.

3. Comunicación No Violenta (CNV) con la jirafa y el chacal (Carme Pujol y Julia Peris)

En este taller de Comunicación No Violenta se utilizaron las metáforas de la jirafa y el chacal, creadas por Marshall Rosenberg. El chacal representa un lenguaje crítico y lleno de juicios, mientras que la jirafa simboliza una comunicación empática y respetuosa. 

A través de estos dos peluches y ejemplos reales, las facilitadoras explicaron los pasos básicos para transformar nuestra forma de comunicarnos. Propusieron una dinámica práctica en la que los participantes, en pequeños grupos, trabajaron para cambiar un lenguaje de «chacal» a uno de «jirafa». El objetivo era fomentar el respeto hacia uno mismo y hacia los demás, aprendiendo a expresar necesidades y emociones de una manera clara y constructiva, sin atacar ni juzgar.

4. Prácticas restaurativas con cartas proyectivas (Òscar Negredo)

En esta sesión se introdujo al uso de las cartas proyectivas como herramienta para facilitar espacios de introspección y acompañar la identificación de estados emocionales en adolescentes. Estas cartas pueden usarse en diferentes momentos de una sesión para que cada persona pueda conectar con sus emociones y expresarlas. 

La dinámica consistía en esparcir las cartas por el suelo y plantear una pregunta abierta, como «¿Qué esperas de este curso?» o «¿Qué necesitas para sentirte cómodo en este espacio?». Los participantes caminaban, observaban las imágenes y elegían la que mejor representaba su respuesta. Finalmente, en una ronda, cada uno compartía el porqué de su elección. 

Òscar compartió algunos consejos para dinamizar la actividad: 

• Crear un ambiente de confianza y seguridad. 

• Formular preguntas abiertas que inviten a la reflexión. 

• Recordar que no hay respuestas correctas, solo perspectivas personales. 

• Validar todas las aportaciones para reforzar la participación. 

Este taller ofreció un recurso muy visual y creativo para fomentar espacios de expresión donde todas las personas involucradas en un conflicto tengan voz. 

Hacia una gestión constructiva del conflicto 

Estos cuatro talleres demostraron que abordar el conflicto desde una mirada constructiva es posible. Con las herramientas adecuadas, las profesionales pueden transformar los momentos de tensión en oportunidades para fortalecer los vínculos, fomentar el autoconocimiento y acompañar a los adolescentes en su desarrollo emocional y social. 

Si te interesan este tipo de recursos para dinamizar las sesiones con adolescentes, ¡en el espacio digital gratuito de KOA encontrarás muchos más! 

BARRERAS INVISIBLES EN EL ACCESO A LA EDUCACIÓN

Ana Caruezo Carnero, comunicadora científica y social.

La educación es una palanca de cambio. Una palanca que debería tener todo el mundo, pero, a veces, nos encontramos con barreras invisibles: obstáculos sociales, económicos o culturales que, aunque tal vez no los veas, tienen un peso enorme en las oportunidades de miles de jóvenes. 

¿Qué son exactamente las barreras invisibles? 

No hablamos de muros físicos, sino de ideas, prejuicios o sistemas que damos por sentados y que, sin querer, dejan a muchas personas atrás. Son esas pequeñas cosas que, sumadas, crean una montaña difícil de escalar para quienes buscan formarse y construir su futuro.  

Piensa en ellas como corrientes submarinas. En la superficie, el mar puede parecer tranquilo, pero por debajo, te arrastran sin que te des cuenta. Estas barreras funcionan igual, están tan integradas en nuestro día a día que a menudo ni las personas que las sufren ni las que las generan son conscientes de ellas. 

Pueden tener muchas formas: 

• Sociales y culturales: Expectativas sobre lo que «deberías» estudiar según tu género o tu origen. O la falta de referentes en ciertas profesiones que te hagan pensar: «eso no es para gente como yo». 

• Económicas: No se trata solo de no poder pagar una matrícula. Es no tener dinero para el transporte, para los libros o tener que dejar de estudiar para trabajar y ayudar en casa. 

• Actitudinales: Prejuicios de docentes o compañeros que pueden asumir que un estudiante no será capaz de llegar lejos. Es el famoso «efecto Pigmalión» en negativo: si esperan poco de ti, es posible que acabes rindiendo menos. 

• Institucionales: Horarios de clase que no son compatibles con un trabajo, trámites burocráticos complicados y sin acompañamiento o la falta de apoyo para estudiantes con necesidades específicas. 

El impacto real de lo que no se ve 

Imagina a una joven apasionada por la tecnología que nunca se plantea estudiar una ingeniería porque en su entorno «eso es cosa de chicos». O a un estudiante que no puede permitirse ir a la universidad porque vive en una zona rural mal comunicada y el coste del transporte es demasiado alto.  

Estas barreras no son abstractas, tienen consecuencias muy concretas en la vida de los y las jóvenes. Limitan sus sueños, condicionan sus elecciones y, en el peor de los casos, les obligan a abandonar sus estudios. 

¿Cómo podemos librarnos de estas barreras? 

Poder acabar con estas barreras requiere de un esfuerzo colectivo y una mirada atenta: 

Flexibilizar y adaptar los sistemas educativos 

La vida no es un camino recto, y la educación tampoco debería serlo. Necesitamos sistemas más flexibles que se adapten a las realidades de cada persona. Esto puede significar: 

• Ofrecer becas que cubran no solo la matrícula, sino también el transporte, el material o el alojamiento. 

• Diseñar horarios compatibles con la vida laboral. 

• Simplificar los trámites administrativos y ofrecer acompañamiento para realizarlos. 

 Formar y sensibilizar al personal educativo  

Los y las docentes son una pieza central del sistema. Darles acceso a formación en orientación académica personalizada les permite aplicar esta mirada durante toda la etapa educativa, acompañando a sus estudiantes a conectar intereses y motivaciones con su futuro laboral. 

Un profesorado consciente, con herramientas para detectar prejuicios (muchas veces inconscientes), puede identificar estas barreras y convertirse en un auténtico agente de cambio desde el aula. 

Fomentar la diversidad de referentes 

Es fundamental que los y las jóvenes vean que cualquier camino es posible, sin importar quiénes sean. Visibilizar a profesionales de orígenes diversos en todos los campos inspira y rompe estereotipos. Se trata de ampliar la mirada y mostrar que el talento no tiene etiquetas. 

Crear redes de apoyo y mentoría 

A veces, lo que más necesita una persona joven es alguien que crea en ella. Las figuras de referencia pueden ser un factor crucial en sus vidas. Así que es clave generar espacios donde estos vínculos puedan nacer y crecer. 

Un camino que construimos conjuntamente 

Superar las barreras invisibles es un reto que nos implica tanto a instituciones, empresas y entidades sociales como a la ciudadanía. Se trata de escuchar más, de juzgar menos y de preguntarnos qué podemos hacer para que el camino de los demás sea un poco más fácil. 

BENEFICIOS DEL VÍNCULO FAMILIA ESCUELA

Anna Fillat y Cristina Morató, Técnica del Programa KOA y Project Manager Programa Komtü

¿Cómo podemos fortalecer los vínculos entre las familias y los docentes?
¿Cómo perciben los equipos educativos el esfuerzo y la implicación de las familias en el aprendizaje de sus hijos e hijas?
¿Puede una relación más estrecha entre familia y escuela reducir el absentismo y mejorar el éxito educativo?

Estas son algunas de las preguntas que nos hacemos desde el programa Komtü y el programa KOA de la Fundación Nous Cims, porque sabemos que la colaboración entre escuela y familia es clave para el bienestar emocional y académico de los niños y adolescentes.

Este artículo tiene como objetivo contextualizar la importancia y los beneficios del vínculo entre el niño/a y su familia, así como ofrecer las herramientas clave para que la escuela pueda generar cambios en sus dinámicas y reforzar una relación más estrecha y próxima con las familias.

Vínculo familia-niño/a

Los seres humanos somos seres sociales desde que nacemos. La primera relación es el vínculo afectivo que establece el niño con la familia, con la madre, padre o la persona que le dedica más horas (Ramos y González, 2017); por el medio del cual aprenderá las primeras palabras y las primeras pautas de conducta.

La familia tiene un papel fundamental en la formación de los valores, actitudes y hábitos del niño. Es en este entorno donde recibe las primeras experiencias y establece las primeras relaciones, que acontecerán la base de sus futuras interacciones. Además, la familia es la principal transmisora de la cultura y los valores. Más adelante, en una segunda fase de socialización, el niño se integrará en diferentes grupos sociales y establecerá relaciones constantes con otras personas, puesto que necesita la compañía y la interacción con los otros para su desarrollo. En este proceso, intervendrán otros agentes sociales, como la escuela o los compañeros, que asumirán, en mayor o menor grado, parte de la responsabilidad educativa que inicialmente correspondía a la familia.

Beneficios del vínculo familia-escuela

Los vínculos entre las familias y las escuelas no siempre son fáciles, pero comparten un objetivo común: el bienestar de los niños y niñas. La responsabilidad de ambos agentes es fundamental. Según Ortiz (2011), citado en De León (2011, p. 3): «La escuela por sí sola no puede satisfacer las necesidades de formación de los ciudadanos, sino que la organización del sistema educativo tiene que contar con la colaboración de los padres y las madres, como agentes primordiales a la educación.”

Según Avvisati y otros autores (2009), cuando las concepciones, las vivencias y las prácticas dentro del centro educativo dejan atrás la división entre docentes y familias, la experiencia escolar mejora significativamente y los resultados académicos tienden a avanzar. Así pues, la escuela y la familia no pueden ejercer su función educadora de manera aislada, sino que es imprescindible que trabajen conjuntamente.

Jordi Collet y Antoni Tort, en su libro “Escuela, familia y comunidad” (2017), describen cinco barreras que dificultan la relación:

1. Considerar que las familias y la comunidad no forman parte de la escuela.
2. Creer que los docentes tienen la verdad absoluta sobre la educación y la comunicación.
3. No incluir las diversidades culturales familiares.
4. No tener en cuenta las familias menos comunicativas o menos visibles.
5. No entender las desigualdades sociales de las familias como una barrera importante.

Estas dificultades son una realidad en muchos centros educativos y suponen un reto para las escuelas, que tienen la responsabilidad de impulsar una colaboración más estrecha con las familias.

En esta línea, González-Pienda y otros autores (2002) afirman que la implicación de las familias en la educación de sus hijos e hijas influye positivamente en su rendimiento escolar: “Las niñas y niños las familias de los cuales están involucradas en su educación tienden a tener un mejor rendimiento académico, una mayor autoestima y una actitud más positiva hacia el aprendizaje. Cuando las familias están involucradas en la vida escolar de sus hijos e hijas, transmiten un mensaje claro que la educación es importante y que están comprometidas con el éxito de sus hijos. Esta participación también fomenta una conexión de confianza.”

Según Garcia-Bacete (2003), la implicación de las familias en la escuela tiene un impacto directo en el rendimiento académico de los niños. En su estudio, se demuestra que los alumnos con mejores resultados son aquellos que han recibido más apoyo familiar, hecho que favorece una mayor vinculación entre las familias y los centros educativos.

Por ello es imprescindible hacer conscientes a las familias y a los docentes de la importancia que tiene llevar a cabo este trabajo colaborativo. Por este motivo, proponemos una serie de herramientas, recursos y actividades que se pueden implementar en la escuela, garantizando horarios accesibles para las familias con responsabilidades laborales o personales y teniendo en cuenta la diversidad familiar presente en los centros educativos.

Herramientas y recursos para favorecer el vínculo familia-escuela

1. Acogida e información para las familias

• Incorporar al Plan de Acogida espacios y acciones para dar a conocer los canales de comunicación y participación de las familias en la vida del centro.
• Facilitar el conocimiento del centro a través de visitas guiadas, jornadas de puertas abiertas e información sobre los proyectos educativos.
• Crear un documento de acogida con información útil para las familias, accesible desde la web del centro y entregado en el primer momento de llegada.

2. Apoyo y referentes para familias recién llegadas

• Proyecto Buddy: Asignar una familia con experiencia a las familias recién llegadas, preferiblemente con un origen y una lengua similares, para facilitar la adaptación.
• Incorporar personas de la misma comunidad migrada como referentes para familias y alumnado recién llegado, especialmente para explicar el sistema educativo en las diferentes etapas y en los momentos de transición.

3. Espacios de encuentro e intercambio para las familias

• Organizar talleres vivenciales donde padres y madres puedan experimentar, reajustar actuaciones y hablar de aspectos aplicables a la educación de los hijos. Donde detectar posibles necesidades y expectativas familiares.
• Crear espacios de intercambio entre familias para debatir y compartir estrategias educativas, experiencias y recursos en relación con la educación de los hijos.
• Promover foros y espacios virtuales de intercambio de opiniones para favorecer la comunicación entre familias y centro.

4. Formación y capacitación para familias

• Ofrecer conferencias y talleres para sensibilizar, informar y reflexionar sobre diferentes temáticas educativas.
  – Impulsar debates educativos con la participación de familias, profesorado y otros profesionales del ámbito educativo.
• Desarrollar programas de capacitación para familias, dándoles herramientas para apoyar el aprendizaje y el desarrollo de los hijos a casa.
• Organizar cursos de formación dirigidos a toda la comunidad educativa.
• Foros en espacios virtuales de intercambio de opiniones.

Entendemos que el apoyo que, a través de estas estrategias, reciben las familias por parte de la escuela, permiten desarrollar potencialidades y estimular a los niños ante nuevos retos. Por lo tanto, las familias se tienen que poder sentir parte del proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas.

Para nosotros la clave es empezar a generar vínculos desde I3 con el objetivo de ir en la misma dirección y sumar en el desarrollo de los niños. La cooperación entre escuela y familia es esencial para la mejora académica y personal de los estudiantes. Las estrategias mencionadas facilitan esta colaboración, pero el éxito depende del compromiso mutuo y de la creación de un espacio de diálogo donde se valoren las aportaciones de todos los agentes educativos.

Referencias

Collet, J., & Tort, A. (2011). Famílies, escola i èxit: millorar els vincles per millorar els resultats (Vol. 87). Fundació Jaume Bofill.

Epstein, J. L. (2011). School, Family, and Community Partnerships: Preparing Educators and Improving Schools. Westview Press.

González-Pienda, J. A., Núñez, J. C., & González-Pumariega, S. (2002). Implicación familiar y rendimiento escolar. Revista de Psicodidáctica, 7, 81-94.

Manjarrés Carrizalez, D., León González, E. Y., & Gaitán Luque, A. (2017). Familia y escuela: oportunidad de formación, posibilidad de interacción. Universidad Pedagógica Nacional.

Muñoz, M. C. (2009). La importancia de la colaboración familia-escuela en la educación. Innov. Exp. Educ, 16, 1-9.

Ramos, Y., & González, M. (2017). Un acercamiento a la función educativa de la familia. Revista Cubana de Medicina General Integral, 33(1), 100-114. Recuperado de http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21252017000100009

Rivas-Borrell, S., & Ugarte-Artal, C. (2014). Formación docente y cultura participativa del centro educativo: claves para favorecer la participación familia-escuela.

Robles-Moreno, V., Arroyo, A., Mesa, J. (2024). Participació a l’Origen. aFFaC. https://affac.cat/affac/participacio-origen/

Guías

https://xtec.gencat.cat/web/.content/comunitat/escolaifamilia/Continguts-Escola-i-Families-Abril-2022.pdf

https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Recursos/fp_edi_m01_/web/fp_edi_m01_htmlindex/media/fp_edi_m01_u4_pdfindex.pdf

Robles-Moreno, V., Arroyo, A., Mesa, J. (2024). Participació a l’Origen. aFFaC. https://affac.cat/affac/participacio-origen/

PENSAMIENTO DECOLONIAL, PENSAMIENTO SISTÉMICO Y COOPERACIÓN INTERNACIONAL: REFLEXIONES SOBRE LA POSIBILIDAD DE UNIR ESTOS MUNDOS A TRAVÉS DE LA APUESTA DE ZONAS MODELO

Carolina Aranzazu Osorio, Representante País, Fundación Nous Cims en Colombia.

“Cuando un sistema está lejos del equilibrio, pequeñas islas de coherencia en un mar de caos tienen la capacidad de elevar el sistema a un orden superior”[1].

Tener una posición ética a partir de profundas incomodidades[2] sobre el racismo, clasismo y otras herencias coloniales, y trabajar en el sector de la cooperación internacional -que diversas miradas críticas del sur global nos hacen entender cómo es este una manera de neocolonialismo- parece una gran contradicción.

Así, desde la contradicción, desenmarañando preguntas que me habitan hace varios años ¿cómo abordar la tensión entre la ingenuidad y la esperanza? o más bien ¿cómo combatir la desesperanza aprendida?, a continuación, planteo algunas reflexiones, conceptos, preguntas e ideas sobre cómo transitar este camino.

El punto de partida (o los titulares que tienen más eco): un mundo en caos y una cooperación internacional que no ha generado los “impactos” esperados.

Reposicionamiento de las derechas más radicales, desigualdad, polarización, retroceso en los derechos ganados, incremento de los flujos migratorios, lo que en prospectiva se denominan cartas salvajes: pandemias, guerras, catástrofes ambientales. ¡Total incertidumbre!

Los países del sur global nos vemos avocados a cambios altamente acelerados, impulsados por los países del norte global: la triple transición: digital, ecológica y socioeconómica (Fundación Carolina y Oxfam Intermón, 2022). PNUD lo plantea en su informe de desarrollo humano 2020 ¿Por qué, a pesar de todas nuestras riquezas y tecnologías, estamos tan estancados? ¿Es posible movilizar la acción para abordar retos compartidos globalmente en un mundo intensamente polarizado?

Tras el miedo colectivo generado por la pandemia de la covi-19, PNUD en su informe de Desarrollo Humano del 2020 fue más radical, y planteó las siguientes premisas:

“De hecho, las presiones que ejercemos sobre el planeta son ya tan elevadas que los científicos están estudiando si la Tierra ha entrado en una época geológica completamente nueva: el Antropoceno, la era de los seres humanos. Esto significa que somos las primeras personas que vivimos en una era definida por las elecciones humanas, en la que el riesgo dominante para nuestra supervivencia somos nosotros mismos.

Para sobrevivir y prosperar en esta nueva era, debemos trazar una nueva senda del progreso que respete los destinos entrelazados de las personas y el planeta, y reconozca que la huella material y de carbono de quienes más tienen está socavando las oportunidades de las personas que menos tienen”.

Adicionalmente (¿o justamente cómo parte de las causas?), cómo lo hemos hecho en la cooperación internacional no ha funcionado. Si bien, existen muchas experiencias valiosas de cambios en la vida de las personas participantes en diferentes proyectos, la cooperación internacional como sistema no ha logrado cumplir con la promesa de valor que abandera, no ha logrado impactar colectivamente ni cambiar las estructuras de los Estados “de los países en desarrollo”. Tras décadas de inversión en “proyectos transformadores”, la cooperación internacional no ha dejado de ser necesaria… es decir, no ha promovido cambios estructurales.

Esta manera sistemática de operar del Norte Global se replica en el sistema mundial de la cooperación internacional. La categorización de “países desarrollados”, “países del tercer mundo”, “países en desarrollo”, “ayuda oficial al desarrollo” sirve a este engranaje y a esta visión de superioridad.

Como lo dijo el profesor Sergio Calundungo en el curso de Descolonización y ONG (2024)[3], “somos parte de una máquina colonial” [] …  Las ONG nos volvemos instrumentos del sistema, somos funcionales porque ponemos parches “para mostrar lo buenos que somos”.

Amitabh Behar (2024[4]), director ejecutivo de Oxfam Internacional lo plantea de una manera muy interesante en su artículo “How to get from rhetoric to reality in decolonizing development”:

El sector del desarrollo es una réplica y un reflejo de cómo se concentra el poder dentro de unos pocos grupos en el orden mundial,  y no puede separarse de la economía política más amplia.

Es imperativo que el liderazgo global del sector [de la cooperación internacional para el desarrollo] canalice el impulso positivo hacia un cambio de poder descolonizando áreas como el diseño y la estructura organizativa, la distribución del dinero y la forma de valorar el conocimiento y la competencia. «Cualquier esfuerzo hacia la descolonización que no aborde la redistribución y la toma de decisiones equitativa de los recursos financieros (dinero) seguirá siendo un esfuerzo vacío y hueco».

 Luciana Peker, feminista y periodista argentina nos hace reflexionar de una manera más cruda cuando analiza el retiro de los cooperantes internacionales de territorios en crisis: “ser colonial y borrarse es ser doblemente colonial” []… “La deconstrucción no es destrucción, mucho más en escenarios en donde la presencia colonial ya se ejerció y quedaron territorios arrasados por la pobreza, la desigualdad y la falta de soberanía económica y con democracias débiles” (Peker, 2024[5]).

En este contexto tan desolador, parece que vivimos una crisis civilizatoria. Que como cita la adaptación de la antigua frase el maestro Aníbal Quijano en su artículo los molinos de viento de América Latina, “lo nuevo no ha terminado de nacer y lo viejo no ha terminado de morir”[6].

Conceptos que me ayudan a problematizar la desolación y las incomodidades, que traen en sí mismos, propuestas de transformación: pensamiento descolonial, epistemologías del sur, justicia epistémica, traducción intercultural y ecología de saberes.

Más allá de la queja, afortunadamente aún encontramos escenarios sociales, académicos y políticos donde se respira esperanza y amor y, sobre todo, donde se encuentran nuevos lentes no sólo para problematizar, sino para pensar en posibles salidas. Quizás no a soluciones concretas, sino a innumerables posibilidades de transitar nuestra vida y nuestro trabajo de una manera más coherente e inspiradora.

De allí, que marcos de pensamiento como la decolonialidad y la teoría de la complejidad resuenen en mi cabeza como las respuestas que he estado buscando. En este sentido, Sousa Santos (2018) plantea un conjunto de premisas que me parecen absolutamente iluminadoras:

• Debemos ser consciente del hecho de que la diversidad de la experiencia mundial es inagotable y, por lo tanto, no puede ser explicada por una única teoría general: la visión eurocéntrica de cómo funciona el universo y las sociedades (o en palabras de este autor, Epistemologías dominantes del Norte Global).
• Desde el punto de vista de las Epistemologías del Sur, las Epistemologías del Norte han contribuido de forma decisiva al convertir el conocimiento científico desarrollado en el Norte global en la manera hegemónica de representar al mundo como propio y de transformarlo de acuerdo a sus propias necesidades y aspiraciones. De este modo, el conocimiento científico, combinado con un poder económico y militar superior, garantizó al Norte global la dominación imperial del mundo en la era moderna hasta el día de hoy.
• La experiencia cognitiva del mundo es extremadamente diversa y la prioridad absoluta dada a la ciencia moderna provocó un epistemicidio masivo (la destrucción de saberes rivales considerados como no científicos), que ahora exige ser reparado. Como resultado, no hay justicia social global sin justicia cognitiva global.
• Es necesario también asumir que nuestro tiempo es un periodo de transición sin precedentes en el que nos enfrentamos a problemas modernos para los cuales no existen soluciones modernas.

En este escenario, el concepto de Epistemologías del Sur (también acuñado por Sousa Santos) cobra total sentido: “Las Epistemologías del Sur se refieren a la producción y validación de los conocimientos anclados en las experiencias de resistencia de todos los grupos sociales que sistemáticamente han sufrido la injusticia, la opresión y la destrucción causada por el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado. El objetivo de las Epistemologías del Sur es posibilitar que los grupos sociales oprimidos representen al mundo como propio y en sus propios términos, pues solo así podrán cambiarlo según sus propias aspiraciones”.

Hablar de epistemologías del Norte global y del Sur global lleva ineludiblemente a hablar de la justicia epistémica. “La justicia epistémica consiste en combatir las formas de exclusión y silenciamiento de saberes no occidentales, y promover un diálogo horizontal entre los diferentes conocimientos, donde ningún saber se considere superior a otro de manera predeterminada.” La justicia epistémica no sólo es un reconocimiento de esos saberes, sino también un esfuerzo por rescatar, revitalizar y legitimar formas de conocimiento que han sido despojadas de su valor por sistemas de poder globales” (Sousa Santos, 2014).

Otras autoras como María Lugones y Silvia Rivera plantean otros conceptos conexos como la colonialidad de género, interseccionalidad epistémica y la pluralidad epistémica, donde profundizan mucho más en la intersección género, raza y clase y por tanto, en la valoración activa de otras formas de conocimiento producidas por personas racializadas y por mujeres, especialmente aquellas empobrecidas, indígenas o afrodescendientes. Proponen entonces valorar desde las narrativas orales hasta las prácticas espirituales, como esenciales para construir un conocimiento más inclusivo y equitativo, y por tanto, promover una redistribución del poder de producirlo y legitimarlo como válido.

De lo anterior, surgen nuevas preguntas. Si las epistemologías del Norte Global parecen tan distintas y tan distantes de las epistemologías del Sur Global, ¿cómo llevar a cabo un proceso de traducción? ¿Cómo propiciar puentes para tener otro tipo de conversaciones entre “estos mundos opuestos” que lleven a acciones diferentes? Es aquí donde aparecen otros conceptos altamente valiosos para este ejercicio de análisis en búsqueda de respuestas: la traducción intercultural y la ecología de saberes.

Sousa Santos (2014) plantea que la ecología de saberes y la traducción intercultural son “las herramientas que convierten a la diversidad de conocimientos en un recurso poderoso al hacer posible la inteligibilidad ampliada de los contextos de opresión y resistencia”. Por su parte, Mandujano (2017) plantea que la traducción intercultural es una herramienta para la justicia epistémica y es el medio para llegar a una ecología de saberes.

Es necesario y urgente reconocer que existen otros sistemas de pensamiento, otras metodologías de investigación y de generación de conocimiento (Lo que María Lugones llama reconocimiento de cosmologías distintas). Es necesario hacer conciencia, en el sentido más profundo de esta palabra. Nos estamos perdiendo de una inmensa belleza y riqueza del mundo al desconocer e invisibilizar el conocimiento y los saberes de otras culturas que históricamente han sido dominadas. Ante la gran complejidad de los retos actuales, sería bastante miope y poco inteligente no abrir la mirada y el corazón para tejer sobre lo conocido y lo desconocido para lograr cosas diferentes. Construir un escenario donde las cosmologías indígenas, afrodescendientes, campesinas, urbanas periféricas, se manifiesten desde sus propias maneras, sin ser reducidas a eventos demostrativos (exotización de nuestra cultura).

Otro reconocimiento importante es que también necesitamos puentes, herramientas, ejercicios de traducción. Cuando hablo de traducción, no me refiero a que “los del Sur” hagamos el esfuerzo de hacernos entender “con los interlocutores del Norte”, NO. Me refiero entonces  a comprender y adoptar dispositivos de traducción intercultural que nos permitan realmente avanzar -soñando que esto sea posible- hacia una ecología de saberes.

Nuevamente, desde la tensión entre la ingenuidad y la esperanza, no podemos caer en la trampa de la apropiación cultural, que en últimas se traduce en herramienta de dominación (Silvia Rivera Cusicanqui).

Como bien lo dice Boaventura de Sousa, no se trata de buscar equivalencias exactas entre conceptos, sino construir formas que permitan por un lado la comprensión mutua, y por el otro, la coexistencia de diferencias. Considero este punto sustantivo, en clave descolonial, coexistimos, co-creamos, no imponemos “nuestra verdad” cómo única, válida, legítima y universal.

Y en este proceso tan complejo, insisto con reconocer que nos habita la contracción. Sí, porque, aunque tengamos unos ideales compartidos y en teoría estemos de acuerdo sobre unas bases fundamentales (la vida, el BienEstar o el BuenVivir dependiendo qué lugar habitamos), nuestra configuración mental está atravesada por la cosmovisión occidental… nuestro sistema de derecho, nuestra estructura de “Estado”, nuestra educación, nuestros medios de comunicación.

Hay un desfase, una desconexión. Así como nuestro cuerpo humano tiene el mismo ADN desde hace millones de años, nuestras sociedades (nuestros sistemas) operan con una mentalidad similar en el último siglo. Y resulta que tanto nuestros cuerpos, como nuestras sociedades están enfrentando amenazas, estímulos, fenómenos y, en resumen, enormes retos que han mutado vertiginosamente en los últimos diez años.

La paradoja es que pretendemos atender nuestra salud, nuestro bienestar y nuestros mayores retos sociales, con las mismas herramientas y comprensiones que surgieron de modelos mentales de hace varios cientos de años. De allí, que nuestras propuestas de cambio deben traer otros marcos de pensamiento, otros marcos de aprendizaje y otros marcos de medición. No es una cuestión meramente epistémica (que ya es profundamente importante y necesaria), es sobre todo una cuestión ontológica. Los lentes con los que miramos, entendemos y describimos el mundo que nos rodea, determinan todo lo que promovemos.

Este planteamiento suena bastante abstracto, ambicioso, de hecho, utópico. Pero para efectos del este ejercicio reflexivo de escribir, quisiera proponer algunas ideas que me parece, pueden orientar el maravilloso reto de consolidar las zonas modelo tanto en Colombia, como en Senegal como un intento de pilotear un prototipo de innovación social en clave de descolonización.

La apuesta de Zonas Modelo. Una propuesta para hacer una cooperación internacional diferente y un laboratorio para poner a prueba estas hipótesis.

Fundación Nous Cims ha apostado por una estrategia de concentración geográfica en dos países: Senegal y Colombia, en los que focalizaremos nuestros esfuerzos durante un horizonte temporal no menor a 10 años a su vez, en dos territorios concretos.

El marco estratégico del área de cooperación internacional (denominada área de Desarrollo Global) nos pone el reto de consolidar cuatro “zonas modelo”, dos en cada país. Las zonas modelo se configuran como una apuesta de focalización territorial de largo plazo -si se quiere pensar como un macro programa- que propone un esquema de gobernanza propio: grupos temáticos y un grupo motor conformados por actores diversos, tanto públicos, como sociales y privados. No existen proyectos ni líneas de acción diseñadas a priori, todo debe surgir de las teorías de cambio que construyamos de manera conjunta en un proceso permanente de concertación, co creación y gestión del conocimiento -o mejor, de ecología de saberes-.

En principio, las bases sobre las cuales se cimenta la estrategia de zonas modelo son el pensamiento decolonial y el pensamiento sistémico, pues propone un cambio de paradigma en la forma de hacer “cooperación internacional para el desarrollo” en tanto trata de subvertir la relación histórica de donante-implementadores de proyectos. En este sentido, propone una redistribución del poder y una verdadera implicación de los actores locales en la toma de decisiones, en lógica de corresponsabilidad y agencia.

Retomando la propuesta de Amitabh Behar (2024) de descolonizar la cooperación internacional a través de cambios profundos en el i) diseño y las estructuras, ii) la distribución del dinero, iii) el conocimiento y las competencias y la iv) la teoría de cambio, me resulta interesante hacer un ejercicio de autoevaluación y una analogía con nuestra apuesta de zonas modelo:

1. Descolonizar el diseño y las estructuras: Proponemos una gobernanza propia de las zonas modelo a través de los grupos temáticos y los grupos motor. No se trata de una estructura meramente técnica u operativa, se propone como un esquema de relacionamiento estratégico que dinamice y promueva herramientas para la citada traducción intercultural y ecología de saberes, y que, como fin último, contribuya a hacer acupuntura en los sistemas locales. Es decir, que contribuya a generar cambios en la calidad de las relaciones de esos sistemas que configuran las zonas modelo.
2. Descolonizar el dinero: la implementación de los proyectos y las acciones de dinamización de las zonas modelo la hacen las organizaciones sociales de manera directa. Si bien, Fundación Nous Cims es el ente financiador, no implementa, sólo dinamiza y hace de contenedor para sostener el proceso de co-creación. Adicionalmente, los proyectos seleccionados surgen de la teoría de cambio construida por los actores locales que se han adherido al proceso (a través del esquema de gobernanza propuesto).
3. Descolonizar el conocimiento y las competencias: Tenemos el reto de generar un proceso simultáneo de gestión del conocimiento que sea realmente propio de las zonas modelo y de los actores implicados. De allí, que pensar en metodologías y herramientas como diálogo de saberes, lenguaje y comunicación descolonial, documentación gráfica y comunicación comunitaria, entre otras, sea parte del ejercicio de seguimiento y aprendizaje colectivo.

Adicionalmente, los indicadores que trazarán este seguimiento serán acordados con los actores locales implicados en la construcción de las teorías de cambio de cada zona modelo.

4. Descolonizar la teoría de cambio: “Abordar esta cuestión supondría invertir la dinámica de poder en el sector del desarrollo visualizando una «teoría del cambio» en la que las ideas, los diseños y la toma de decisiones sean ascendentes. Este cambio no puede producirse de forma aislada y tendría que ir acompañado de los puntos anteriores sobre la descolonización del dinero, las estructuras y el conocimiento”. Particularmente en este punto, considero que la apuesta de las Zonas Modelo es un laboratorio para este propósito. Antes de llegar a la implementación de proyectos específicos, los actores involucrados en la gobernanza de la zona modelo, trabajarán tanto en la fase diagnóstica, como en la construcción de las teorías de cambio de cada línea de trabajo como puerta de entrada al sistema donde se inserta (nutrición, educación y empleabilidad e inclusión juvenil). No se plantean marcos lógicos a priori desde el equipo de la Fundación Nous Cims. Todo surge de la corresponsabilidad e implicación de los miembros de los grupos temáticos y los grupos motor.

Toda esta propuesta bastante inspiradora por su novedad en la forma de promover procesos financiados por la cooperación internacional plantea también preguntas bastante retadoras. ¿Cómo lograrlo? ¿Cómo sostener este tipo de procesos en el tiempo, con un enfoque realmente participativo y descolonial si justamente una de las herencias del pensamiento occidental es tener un pensamiento lineal, academicista y fragmentado?

Es todo un reto recobrar el sentido común (que tienen los pueblos ancestrales de diferentes lugares del Sur global) sobre el pensamiento sistémico y sobre la interdependencia. Nuevamente, aparecen conceptos que van abonando el camino hacia algunas repuestas: pensamiento sistémico y Teoría U.

 Si bien estos conceptos dan para una reflexión mucho más amplia, quizás para otro artículo y varias tesis académicas, en esta última parte trataré de mencionar los elementos más reveladores para mí, en tanto me sugieren marcos de pensamiento y de diseño totalmente transgresores, útiles para nuestra gran tarea de consolidar las zonas modelo[7]:

• La calidad de los resultados de cualquier tipo de sistema está en función de la calidad de las relaciones entre las partes interesadas que lo conforman. Y para cambiar la calidad de las relaciones, necesitamos cambiar la mentalidad de una “visión de silos” a una visión de sistemas, necesitamos cambiar la conciencia de una visión concentrada en el ego-sistema a una visión concentrada en el eco-sistema.
• “No puedes cambiar un sistema, hasta que transformas la conciencia” En otras palabras, “no puedes cambiar un sistema hasta que transformes la mentalidad de las personas que están haciendo realidad ese sistema”.
• Tanto el liderazgo como el cambio tienen una dimensión invisible. Si queremos cambiar los resultados, debemos cambiar la calidad de las relaciones. Para lograr un cambio en las relaciones (cambios de comportamiento) necesitamos una estructura de apoyo, herramientas que acompañen el camino a esa transformación, para construir capacidad colectiva.
• El campo social: es la calidad de las relaciones entre las partes interesadas de un sistema que generan colectivamente X o Y resultados. De allí, que la energía deba centrarse en cambiar la calidad del campo social, de uno tóxico, a uno co-creativo, de uno meramente transaccional a uno transformativo.

Pensando el papel que podría representar la apuesta de zonas modelo en los sistemas locales donde se insertan, podrían ser efectivamente pequeñas islas que contribuyan a la evolución de los mismos hacia su mejor potencial de futuro.

Al desviar la atención de la búsqueda del gran cambio y, en cambio, apuntar a pequeños logros estratégicos, estos agentes de cambio que operan dentro de las empresas [para nuestro caso, que operan dentro del proceso de Zonas Modelo] demuestran posibilidades para un futuro mejor. (Foro Económico Mundial, 2024[8]).

Un marco conceptual y metodológico que resulta bastante potente por su nivel de profundidad, y que podría ayudarnos a avanzar hacia esos logros estratégicos o la consolidación de esos terrenos fértiles y saludables, es la Teoría U.

 La Teoría U fue desarrollada por el académico Otto Scharmer, y busca facilitar procesos de cambio y transformación profunda en individuos, organizaciones y sociedades. Esencialmente esta teoría se centra en la capacidad de «presenciar» y co-crear futuros emergentes a través de un proceso de conexión con fuentes más profundas de conocimiento y creatividad.

En este viaje de construcción colectiva, aprender a profundizar en los niveles de escucha es la clave. Invita a generar diálogos significativos donde se puedan trascender los egos y el control para dejar que emerja lo nuevo y lo desconocido. Antes de pasar a la acción, propone permitir que las ideas y soluciones emergentes se manifiesten y tomen forma. Una vez las ideas más profundas que emergen de un sistema que ha recorrido casi el camino completo de la U (cuatro niveles de escucha) se pasa a la fase de co creación y prototipado. En nuestro lenguaje pasar a la fase de proyectos concretos de la zona modelo.

En el contexto de la descolonización y la traducción intercultural, la Teoría U puede ser una herramienta poderosa para facilitar diálogos auténticos entre los actores diversos que hacen parte de los grupos temáticos y los grupos motor de las zonas modelo, para superar barreras culturales y co-crear soluciones que honren las diversas perspectivas y propicien una verdadera ecología de saberes.

 El llamado a la acción a los actores que hacemos parte de esta estrategia es tener el coraje y tener la mente y el corazón abiertos para escuchar(nos) en niveles más profundos y accionar de manera concreta en temas realmente significativas para la vida de las personas. Parafraseando a Otto Scharmer, liderar desde el futuro que va emergiendo desde nuestro máximo potencial.

 Para finalizar, como recordatorio para seguir combatiendo la desesperanza aprendida: recordarnos el poder de las revoluciones pequeñas, de lo excitante que puede representar nuestro trabajo en abonar un terreno saludable que propicie la creatividad, la innovación y el cuidado mutuo de quienes se sumen a apuesta colectiva de largo plazo.

 

Bibliografía

• Behar, Amitabh. 2024. «How to get from rhetoric to reality in decolonizing development.» Devex, February 14. https://www.devex.com/news/opinion-how-to-get-from-rhetoric-to-reality-in-decolonizing-development-107045.
• Calundungo, Sergio. 2024. «Curso descolonización y ONG.» Clacso y The Sherwood Way.
• Foro Económico Mundial. 2024. «3 tendencias laborales.» Boletín semanal, edición #29. https://www.linkedin.com/pulse/3-work-trends-issue-29-world-economic-forum-yrzge/
• Fundación Carolina y Oxfam Intermón. 2023. La triple transición. Visiones cruzadas desde Latinoamérica y la Unión Europea. Madrid: Fundación Carolina. https://www.fundacioncarolina.es/catalogo/la-triple-transicion-visiones-cruzadas-desde-latinoamerica-y-la-union-europea-2/
• Lugones, María. 2003. «Pilgrimages/Peregrinajes: Theorizing Coalition Against Multiple Oppressions.»
• Mandujano Estrada, Miguel. 2017. «Justicia epistémica y epistemologías del Sur.» Oxímora. Revista Internacional de Ética y Política 10: 57-76. https://revistes.ub.edu/index.php/oximora/article/view/18990.
• Peker, Luciana. 2024. «Feminismo y ghosteo.» Curso introductorio Decolonización y ONG, cohorte 2024. Clacso y The Sherwood Way.
• PNUD. 2020. La próxima frontera: el desarrollo humano y el Antropoceno. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. https://hdr.undp.org/system/files/documents/hdr2020pdf.pdf.
• Rivera Cusicanqui, Silvia. 2010. «Ch’ixinakax utxiwa: Una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores.»
• Santos, Boaventura de Sousa. 2014. Epistemologías del Sur: Perspectivas. Buenos Aires: Siglo XXI.
• Santos, Boaventura de Sousa. 2018. Epistemologías del Sur. Madrid: Akal.
• Scharmer, Otto. 2016. «Teoría U: Liderar desde el futuro a medida que emerge.» Barcelona: Editorial Eleftheria.
• U-lab. 2024-2025. «Leading From the Emerging Future.» Cohorte 2024-2025. Instituto de la Presencia, desarrollado y alojado en la plataforma del Instituto Tecnológico de Massachusetts – MIT.

[1] Premio Nóbel, Ilya Prigozhin, citado por Otto Scharmer en el curso U-Lab Liderando desde el futuro emergente, cohorte 2024.

[2] No he encarnado directamente la discriminación o la violencia por mi color de piel o mi pertenencia étnica, pero sí que puedo enunciarme desde la conciencia de clase, al ser una mujer “de clase baja -ahora, clase media emergente- de Colombia” que ha logrado movilidad social gracias a la educación pública, a un gran esfuerzo personal, y con toda seguridad, al apoyo de mi madre y muchas otras mujeres.

[3] Curso introductorio Decolonización y ONG, primera cohorte 2024. Promovido por la Red AcapaAcá (anteriormente The Sherwood Way) y Clacso.

[4] Director ejecutivo de Oxfam Internacional. Ver artículo completo en aquí.

[5] Texto leído por la autora durante el curso Curso introductorio Decolonización y ONG, primera cohorte 2024. Promovido por la Red AcapaAcá (anteriormente The Sherwood Way) y Clacso.

[6] Adaptación de una frase del filósofo y teórico marxista Antonio Gramsci. Tomado del artículo Don Quijote y los molinos de viento en América Latina, Quijano, 2005.

[7] Extractos del curso U-Lab Liderando desde el futuro emergente, cohorte 2024, basado en el libro Teoría U del mismo autor Otto Scharmer.

[8] Boletín semanal “3 tendencias laborales”, edición 29.

¿FALTA DE ADULTEZ O AUSENCIA DE JUVENTUD? REPENSANDO EL ACOMPAÑAMIENTO A JÓVENES

Sara Ortega, Project Manager Acompañamiento y Caterina Ponte, técnica de mentoría del programa Zing.

Son diversos los perfiles profesionales que en los programas de mejora de la empleabilidad desarrollan la función de acompañar los itinerarios vitales de las personas jóvenes. Si hay algo que tienen en común todos los perfiles es que comparten un lugar privilegiado desde el que estimular a las jóvenes en el aprendizaje de la construcción de las propias decisiones y desafíos vitales.

Estos itinerarios no son simplemente trayectorias lineales hacia la inserción laboral, sino experiencias profundamente humanas, performativas y transformadoras que afectan, en múltiples dimensiones, la manera de ser y existir de quienes los recorren. En este proceso, no solo adquieren habilidades o competencias técnicas, sino que reconfiguran su identidad, cuestionan sus roles sociales, y redescubren su lugar en el mundo. Reconocer estos itinerarios como procesos vivos y dinámicos exige, además, un enfoque que valore la singularidad de cada historia y la diversidad de experiencias, permitiendo que las personas jóvenes sean protagonistas en la construcción de su propio recorrido hacia un futuro significativo.

Deseamos que, mediante esta lectura, nos podamos detener un tiempo en la práctica del acompañamiento a jóvenes, permitiéndonos repensar nuestra praxis.  El objetivo: promover el uso de herramientas sencillas, la pregunta y la escucha, dirigidas a fomentar la humanización del acompañamiento y el protagonismo de las jóvenes aprendices en sus procesos de desarrollo y de creación de un proyecto integral de vida.

Hablar de juventud es adentrarse en un terreno lleno de potencialidades, contradicciones y posibilidades. Sin embargo, la manera en que la sociedad, y en particular los programas dirigidos a jóvenes, los perciben, suele estar marcada por una mirada adultocéntrica que reduce sus experiencias a un tránsito hacia una adultez “plena”. Esta adultez se define bajo estándares heredados por generaciones anteriores, que responden a un modelo de vida que ya no siempre es funcional ni aplicable en el contexto actual. Estos estándares, basados en trayectorias lineales y predecibles (como el acceso a una educación formal, la obtención de un empleo estable y la consecución de hitos biográficos bien delimitados), chocan con una realidad contemporánea caracterizada por la velocidad de los cambios, la precariedad laboral y la incertidumbre generalizada.

En este contexto, las jóvenes no solo enfrentan una presión por cumplir con expectativas ajenas, posiblemente interiorizadas, sino que también se encuentran con la tarea de reimaginar y construir nuevas formas de narrar su identidad y sus proyectos de vida. Estos nuevos relatos requieren flexibilidad, apertura y una mirada crítica que permita desafiar las imposiciones de modelos obsoletos, al tiempo que reconocen las múltiples maneras en las que la juventud vive, crea y resiste en un mundo en constante evolución.

La juventud, cuando nos alejamos de esta mirada de “falta de adultez” y la reconocemos como un estadio propio y completo en sí mismo, es curiosidad, es creatividad, es ganas de aprender y es fuerza transformadora. Poner la mirada en lo que sí son las personas jóvenes permite reconocerlas como agentes de sus propios itinerarios. Bajo esta mirada, la joven deja de ser meramente aprendiz, para convertirse en alguien que nos enseña a “pensar y a mirar desde otro punto de vista”. Indica Garcés (2020), “el aprendiz es un punto de vista que nos hace descubrir que los aprendizajes que hacemos dan forma a los mundos que compartimos. Su experiencia no está separada del mundo, sino plenamente atravesada por sus determinaciones sociales, políticas, económicas y laborales, y en tensión entre ellas.”

Este reconocimiento implica entender que los itinerarios no son únicamente trayectorias individuales, sino procesos que están profundamente entrelazados con el tejido social del que forman parte. Así, cuando las jóvenes trazan sus propios caminos, no solo transforman sus vidas personales, sino que impactan y resignifican sus comunidades, aportando nuevas formas de pensar, hacer y construir.

Ser agentes de sus propios itinerarios significa dotar a las jóvenes de herramientas, pero también del espacio y la legitimidad para decidir, equivocarse, aprender y crear. Desde esta perspectiva, el acompañamiento no se limita a guiarlas hacia un objetivo preestablecido, sino que se convierte en una relación donde las jóvenes lideran el proceso y las personas profesionales se colocan a su lado como aliadas. La práctica se convierte así en un intercambio de aprendizajes, una actividad recíproca, y no una acción sobre un sujeto/objeto que reviste un rol pasivo.

Esta doble transformación, de sus propias vidas y de sus contextos, posiciona a la juventud no como un futuro en construcción, sino como un presente repleto de acción. Es en esta intersección entre lo personal y lo colectivo donde reside su verdadero potencial, y donde el acompañamiento adquiere un valor profundamente transformador.

En este sentido, acompañar a las personas jóvenes implica una práctica dialógica que provoca la reflexión y toma de decisiones. El proceso de dialogar tiene como premisa el reconocimiento de la persona joven como un ser libre, crítico y con potencia de responsabilidad. En este marco, la responsabilidad puede manifestarse de diferentes maneras: a veces, como una responsabilidad consciente, donde el individuo asume y ejerce esta cualidad de forma intencional, y otras veces como una responsabilidad en potencia, donde la persona, siendo inconsciente de su capacidad responsable, está en proceso de descubrir y desarrollar esta competencia. De esta forma, el establecimiento de un diálogo se convertiría en el ingrediente humanizador del acompañamiento.

Ahora bien, para que, a partir del diálogo, sea posible el diseño de itinerarios vitales co-construidos, es esencial cuidar los elementos que lo configuran: la pregunta y la escucha presente.

La pregunta

La pregunta es mucho más que una técnica de acompañamiento: es un acto de reconocimiento (Honneth, 1992). Preguntar implica asumir que el otro tiene una respuesta, aunque todavía no la haya formulado. En lugar de actuar como expertos que imponen su visión, las profesionales debemos posicionarnos como co-exploradores del camino, guiando a las jóvenes a descubrir respuestas y significados propios. Este acompañamiento no solo reconoce su capacidad para decidir, sino que también activa el pensamiento analítico al integrar una reflexión profunda sobre el contexto en el que se encuentra. El acto de preguntar se convierte en una herramienta para potenciar la experiencia de autoeficacia sobre su vida, mientras se fomenta su capacidad para tomar decisiones informadas y conscientes en el presente y el futuro.

Las preguntas bien diseñadas tienen la capacidad de fomentar el pensamiento crítico. Cuando una joven es invitada a cuestionarse sobre sus decisiones, a imaginar alternativas y a evaluar riesgos, no solo está avanzando hacia su empleabilidad, sino también desarrollando habilidades fundamentales para la vida. Esto no significa que el acompañamiento deje de ser necesario, sino que se transforma en una guía.

¿Cómo entrenar la pregunta? Formular preguntas no es un acto espontáneo; requiere práctica, intención y sensibilidad. Compartimos algunos tips para poder entrenarla:

1. Conocer antes de preguntar.

Una buena pregunta parte de una comprensión genuina del contexto del joven. No se puede preguntar “¿Qué te motiva?”, si no se ha dedicado tiempo a conocer cuáles son sus intereses y preocupaciones.

2. Preguntas abiertas.

La pregunta abierta actúa como un catalizador para el autoconocimiento y el desarrollo de habilidades metacognitivas en las jóvenes. A través de preguntas como “¿Qué deseas para ti?” o “¿Cómo te imaginas el futuro?”, no solo les ayudamos a identificar sus objetivos, sino que les proporcionamos un espacio de conexión con sus deseos que les anima a reconocerse como agentes activos de su propia vida.

3. Evitar preguntas directivas o enjuiciosas.

Preguntas como “¿Por qué no aprovechaste esta oportunidad?”, generan una reacción defensiva, mientras que “En aquel momento, ¿qué te impidió aprovechar esa oportunidad y cómo podríamos trabajar juntos ahora?”, fomenta la colaboración y la confianza.

4. Adaptar el lenguaje.

Las preguntas deben resonar con la manera en que la joven se expresa y entiende el mundo. Usar un tono cercano y respetuoso es tan importante como el contenido de la pregunta misma.

La escucha presente

En el descubrimiento de las respuestas por medio de preguntas, nuestra escucha presente se convierte en catalizador fundamental del diálogo humano. Preguntar sin estar dispuestas a escuchar, vicia la pregunta, ya que la priva de curiosidad e interés genuino. Cuando quien acompaña escucha, el vínculo entre acompañante y joven se fortalece, generándose un espacio seguro de confianza necesario para que haya apertura y sinceridad. Escuchar, estando presente, consiste en querer atender la experiencia del otro de manera consciente y empática. Implica que no haya juicio, que no haya transferencia de responsabilidades, ni intentos de modelación del discurso.

Nos planteamos entonces: ¿cómo se puede entrenar la escucha presente? Para aprender a ejercitarla, nos atrevemos a compartir cinco buenas prácticas:

1. Escuchar con empatía

Escuchar desde el lugar del otro permite comprender mejor sus emociones y puntos de vista. Podríamos decir: “Parece que te sientes frustrada por esta situación, ¿quieres contarme más?”, mostrando así más empatía y curiosidad.

2. Escuchar sin juicio

Suspender el juicio a la hora de conversar permite crear un espacio seguro. Un ejemplo sería evitar respuestas críticas y cerradas, optando por comentarios como: “Entiendo que fue difícil para ti, ¿cómo crees que podríamos manejarlo juntas?”.

Otro ejercicio sería disminuir el efecto halo. El efecto Halo es un sesgo cognitivo que nos lleva a evaluar a una persona de manera generalizada basándonos en una única característica positiva o negativa. Para mitigar el efecto Halo en nuestras interacciones podemos: 1) Reconocer el sesgo: ser conscientes de que este sesgo existe y puede influir en nuestros juicios. 2) Recopilar información objetiva: basar nuestras evaluaciones en datos concretos y observables, en lugar de impresiones subjetivas. 3) Separar las cualidades: evaluar cada característica de una persona de manera independiente, evitando que una impresión general afecte otras valoraciones.

3. Escuchar con silencio

El silencio permite que las jóvenes puedan reflexionar y, por tanto, se puede convertir en un instrumento incluso más poderoso que las palabras. Como acompañantes, a la hora de formular una pregunta, podemos esperar pacientemente sin interrumpir, permitiendo que la joven encuentre sus propias respuestas.

4. Escuchar con refuerzo positivo

Afirmaciones como “cuéntame más para acercarme a cómo te está afectando” o un simple gesto de asentir ayudan a mostrar interés y demostrar que nos estamos involucrando en el diálogo. Un ejemplo podría ser: “Lo que dices es importante, gracias por compartirlo.”

5. Escuchar con actitud exploradora

Para profundizar en el tema y evitar malentendidos, puede ser una buena técnica la de hacer preguntas para aumentar la comprensión. La profesional podría preguntar: “¿podrías explicarme un poco más lo que quisiste decir con…?” o parafrasear lo que la persona joven haya contado, replanteando las palabras de una nueva manera sin variar la esencia y significado del mensaje.

¿Acompañar desde la pregunta y la escucha presente podrían ser estrategias genuinas de poner «juventud» en nuestra manera de acercarnos al otro?

Pregunta y escucha presente, reconocen el valor de los silencios, los tropiezos y las historias que a menudo quedan fuera de los relatos dominantes. Nos atrevemos así a indagar en los fracasos y a mirar con atención aquellos espacios donde parecía no haber luz, entendiendo que en esos rincones ignorados pueden residir claves fundamentales para resignificar y transformar experiencias, vivencias y habilidades. A menudo, estas permanecen ocultas porque las personas jóvenes no les han otorgado importancia, al pertenecer a “la esfera de lo no valorado”: aspectos desconocidos y percibidos como naturales, automáticos o cotidianos dentro de su universo de competencias. Sin embargo, al hacer visibles estas dimensiones aparentemente ordinarias, se abre la posibilidad de reconocer su verdadero potencial y de valorarlas como recursos significativos en su desarrollo personal-profesional y comunitario.

Tal vez, mientras insistimos que a las jóvenes les falta algo de «adultez», ¿no podríamos preguntarnos si a nosotras nos está faltando un poco de «juventud»? ¿cómo mantenemos o recuperamos esa chispa de juventud? Como profesionales que acompañamos a jóvenes, ¿realmente sabemos poner en práctica la competencia de «aprender a aprender»? ¿Estamos dispuestas a aprender junto a ellas, desde lo que ocurre y no desde lo que creemos que debería ocurrir? ¿Aprovechamos esas preguntas espontáneas y curiosas que nos lanzan para abrir espacios de aprendizaje mutuo?

Entender el acompañamiento como un acto de curiosidad viva implica asumir la idea radical de que cada joven tiene derecho a aprender hacia dónde ir, hacer y deshacer en el itinerario de su propio propósito/proyecto de vida.

Garcés, M. (2015). Escola d’aprenents. Galaxia Gutenberg.

Honneth, A. (1992). La lucha por el reconocimiento: Por una gramática moral de los conflictos sociales. Ediciones Grijalbo.

LA TRANSFORMACIÓN DIGITAL EMPIEZA POR LAS PERSONAS: EL CAMBIO CULTURAL COMO PILAR FUNDAMENTAL

Xavi March, Director Corporativo, y Guillermo Romero, Data Analyst.

En los últimos años, la tecnología ha evolucionado a un ritmo vertiginoso. Conceptos como la inteligencia artificial generativa (AI), el machine learning, blockchain, el metaverso o el Internet de las cosas (IoT) están redefiniendo la manera como las organizaciones operan y se relacionan con su entorno.

Este ritmo intensifica la necesidad de actualización constante por parte de las organizaciones para mantenerse a la vanguardia. A pesar de esto, a menudo los proyectos de transformación tecnológica se focalizan exclusivamente en las herramientas y las plataformas, olvidando un aspecto esencial: el cambio cultural.

Ningún proyecto de digitalización puede lograr el éxito esperado sin un desarrollo paralelo de las personas que lo tienen que llevar a cabo. Las organizaciones tienen que adaptar no solo sus herramientas, sino también sus percepciones, prácticas y maneras de trabajar. Al final, el factor determinante para el éxito de una transformación digital no es solo la tecnología implementada, sino las personas que forman parte.

El cambio tecnológico es también un cambio cultural

Cuando hablamos de transformación tecnológica, a menudo nos centramos en la implementación de nuevas plataformas, software o sistemas de gestión. Sin embargo, la auténtica transformación empieza con el cambio de percepción de los equipos y de la dirección de las organizaciones sobre el potencial de la tecnología en su día a día. Este cambio cultural implica romper barreras tradicionales, como la resistencia al cambio, el miedo a perder autonomía o la carencia de confianza en las herramientas digitales.

La dirección tiene un papel clave en este proceso: liderar con el ejemplo, promover una cultura de colaboración, aprendizaje continuo y adaptabilidad. Según el informe “Digital workplace and culture” de Deloitte, las organizaciones que priorizan el desarrollo de sus equipos durante las transformaciones digitales experimentan una mejora significativa en innovación y productividad.

Además, tal como se apunta al informe “Unlocking success in digital transformations” de McKinsey, aproximadamente el 70% de las iniciativas tecnológicas no logran sus objetivos a causa de la carencia de alineación cultural y la resistencia al cambio. Estos datos subrayan la importancia de enfocar los proyectos digitales desde una perspectiva global, que incluya no solo la tecnología sino también la evolución cultural.

Preparar la organización para las nuevas formas de trabajo

Adoptar nuevas herramientas digitales no implica simplemente implementarlas, sino también transformar como se concibe, se organiza y se realiza el trabajo diario. Esta evolución requiere preparación y compromiso a diferentes niveles.

En primer lugar, es esencial realizar un diagnóstico inicial del estado de la cultura digital de la organización. Esto incluye identificar qué prácticas ya están alineadas con las nuevas formas de trabajo y cuales necesitan ser evolucionadas.

A continuación, hace falta implicar a los equipos desde el principio del proceso, escuchando sus necesidades y mostrando como la tecnología puede beneficiar su día a día. Esta comunicación bidireccional es clave para que la tecnología apoye las necesidades de las personas, ayudará a identificar problemas con mayor facilidad, enriquecerá el funcionamiento con ideas más innovadoras y a la vez fomentará el sentimiento de pertenencia.

También es fundamental que la dirección y los cargos intermedios se conviertan en abanderados del cambio. Tienen que liderar con el ejemplo, promover una cultura de confianza y permitir a los equipos experimentar con las nuevas herramientas sin miedo al error. Esto ayudará a consolidar las nuevas maneras de trabajo.

Finalmente, la organización tiene que garantizar formación continuada, no solo en aspectos técnicos sino también en habilidades transversales (soft skills) como la flexibilidad, la colaboración o la innovación. Esta inversión en las personas permitirá no solo adaptarse al cambio, sino también generarlo de manera proactiva en el futuro.

Las personas como factor crítico de éxito

Cómo hemos destacado anteriormente, el éxito de cualquier proceso de transformación digital depende en gran medida de la implicación de las personas. Los equipos, los líderes y la cultura organizativa son los verdaderos motores del cambio, asegurando que la tecnología se integre plenamente en el día a día de la organización y aporte valor real.

Cuando las personas entienden el “por qué” de la transformación, es más fácil que contribuyan activamente con el “como” y el “qué”. Esta comprensión genera compromiso y facilita la transición hacia nuevas maneras de trabajar.

El liderazgo juega un papel decisivo en este proceso. Los líderes no solo tienen que adoptar los cambios, sino también inspirar y guiar a los equipos, comunicando una visión clara de los beneficios compartidos que comporta la transformación digital. Este liderazgo tiene que ser transversal, involucrando no solo a la dirección sino también todos los niveles de la organización.

Por último, cuando una organización impulsa un proceso de cambio de esta magnitud, es fundamental que sea consciente del esfuerzo añadido que este supone para las personas. Adoptar nuevas herramientas o procesos implica una adaptación progresiva, la pérdida temporal de algunas funcionalidades ya adquiridas o incluso aprendizajes que hasta ahora resultaban cómodos y eficientes. Estas transformaciones pueden generar ciertas incomodidades y una carga extra, más allá de los beneficios esperados que se obtendrán con el tiempo. Reconocer esta realidad permite a la organización actuar con el máximo de respeto y cuidado hacia el equipo, estableciendo mecanismos de acompañamiento y planificando las acciones que minimicen el impacto. A la vez, para sostener este cambio a largo plazo, es vital construir una cultura que priorice el bienestar y el desarrollo personal. Más allá de la eficiencia tecnológica, es importante poner el énfasis en como esta eficiencia puede mejorar el día a día de las personas, tanto internamente como externamente.

Como lo hemos hecho en Nous Cims

En Nous Cims, el crecimiento de más del 60% del equipo en los últimos tres años ha hecho evidente la necesidad de fortalecer nuestra cultura digital para hacer frente a los retos de una organización en constante cambio y adaptación a las necesidades estratégicas definidas en el marco estratégico. En este contexto, en 2023 se creó el Consejo de Estrategia Digital (CED), un espacio clave para ayudar a definir y promover una cultura que ponga a las personas en el centro del proceso de transformación digital. Hay que hacer especial mención que en este Consejo participan personas de cada área de la fundación y de diferentes roles.

El consejo no es un espacio de decisión ni de ejecución de proyectos, sino que actúa como un motor para alinear la tecnología con la cultura de la fundación. Siendo este un espacio de acompañamiento y reflexión donde se trabaja de manera colaborativa para crear las bases de una transformación que sea integradora, sostenible y alineada con los valores de Nous Cims. Para garantizar este enfoque cultural, el consejo se organiza en dos comisiones principales: la Comisión de Comunicación y Capacitación y la Comisión de Gestión del Cambio.

La Comisión de Comunicación y Capacitación se centra en conectar las personas con los proyectos digitales, asegurando que la información fluya de manera clara, accesible y bidireccional. Algunas de sus iniciativas incluyen:

• Comunicación: Se trabaja para explicar a toda la organización las actualizaciones digitales, destacando no solo los aspectos técnicos, sino también los beneficios reales que aportan en el día a día de los equipos. Esta comunicación se hace con un lenguaje sencillo y próximo para romper cualquier barrera técnica o conceptual.
• Capacitación: Se diseñan formaciones específicas conjuntamente con los consultores digitales para dotar a los equipos de los conocimientos necesarios para el buen el uso de nuevas herramientas, fomentando la confianza y la autonomía de las personas. En estas sesiones no solo buscamos cubrir los aspectos técnicos, sino también habilidades transversales como la colaboración y la adaptabilidad.
• Espacios de interacción y feedback: La comisión está trabajando para buscar espacios donde los equipos puedan plantear dudas, compartir inquietudes y hacer sugerencias, ayudante a generar complicidades y confianza en el proceso de transformación digital.

La Comisión de Gestión del Cambio tiene como objetivo acompañar la organización en el proceso de cambio, creando un entorno que fomente la adaptación y el aprendizaje. Sus funciones principales son:

• Realizar diagnósticos y seguimiento: En este apartado cuales son los principales retos y barreras culturales ante el cambio digital, así como las oportunidades para reforzar la implicación de los equipos.
• Creación de una cultura de cambio: A través de talleres, dinámicas y materiales específicos, esta comisión contribuye a construir una cultura digital donde el cambio sea percibido como una oportunidad y no como una amenaza.
• Acompañamiento personalizado: Para nuevos proyectos digitales de la organización se realizan tutorías para guiar a los promotores a ver el encaje dentro del ecosistema actual y ver las sinergias entre otras opciones. Al mismo tiempo, estamos trabajando la figura del mentor digital para que sean personas referentes de cada tecnología utilizada dentro de la organización.

Con estas miradas no solo promovemos la implementación de soluciones digitales, sino que trabajamos activamente para crear una cultura digital participativa y orientada al futuro. Esta aproximación ayuda a garantizar que el proceso de transformación digital se entienda como una evolución natural y compartida, y no como una imposición tecnológica.

Con esta aproximación, pretendemos que la transformación digital no se conciba como una simple inversión en tecnología, tomando conciencia que su éxito depende de la capacidad de la fundación para alinear esta inversión con una transformación cultural. Esto requiere no solo una implementación técnica adecuada, sino también un acompañamiento a las personas que formamos parte, proporcionando formación, comunicación y apoyo.

Innovació i transformació digital: reptes i oportunitats: oikonomics

Unlocking success in digital transformations: McKinsey & Company

Digital workplace and culture: Deloitte

Les palanques de l’èxit en la transformació digital: oikonomics

Digital transformation: Improving the odds of succés: McKinsey & Company

LA ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL: DEL PROPÓSITO A LA ACCIÓN

Sofía Genta y Andrea Ortega, Project Manager y Técnica de vocación. 

«Nos dieron muchas charlas sobre si queríamos hacer Bachillerato o un Ciclo, y sobre tener que elegir lo que te gustaba. […] Pero no te preguntaban personalmente, ¿qué te gusta? ¿Cuáles son tus hobbies? […] Simplemente veían las notas donde destacabas y suponían que ibas a hacer eso.»
Extracto de entrevista a Bruno, estudiante de Bachillerato Artístico (Tarabini & Jacovkis, 2024).

AEP, un reto urgente

Cuando hablamos de abandono escolar prematuro (AEP), a menudo nos perdemos entre cifras y estadísticas. Sin embargo, detrás de cada porcentaje hay historias como la de Bruno: jóvenes que no encuentran su lugar en el sistema educativo o que no reciben el acompañamiento necesario para tomar decisiones informadas sobre su futuro.

El abandono escolar prematuro persiste como uno de los principales retos de las agendas contemporáneas de política educativa, representando una preocupación central para el sistema educativo catalán. A pesar de los avances generales, España continúa en una situación preocupante, con disparidades notables entre comunidades autónomas que oscilan entre el 6,5% y el 19,2% (INE, 2024). Estas diferencias evidencian la necesidad de soluciones personalizadas y adaptadas al contexto local, especialmente para aquellos y aquellas jóvenes en situación de vulnerabilidad educativa.

En Cataluña, el camino recorrido es significativo: hemos pasado de un 33,2% de abandono escolar en 2005 a un 14,8% en 2023 (IDESCAT, 2024). Esta mejora, aunque notable, todavía nos deja lejos del objetivo del 9% establecido por la Unión Europea para 2030. Como señalan Tarabini y Jacovkis (2024), estas cifras esconden realidades complejas y diversas que requieren respuestas igualmente matizadas y personalizadas.

La orientación académica y profesional como vector estratégico en la educación secundaria

Frente a este escenario, los centros educativos afrontan el reto de desarrollar estrategias de orientación académica y profesional (OAP) que trasciendan las intervenciones puntuales. La realidad en muchos centros muestra una orientación fragmentada, limitada a momentos de transición y desconectada del mundo profesional. Como refleja el testimonio inicial de Bruno, necesitamos superar el modelo de charlas informativas para construir un acompañamiento más profundo y personalizado.

La orientación educativa debe adaptarse a cada etapa del desarrollo del alumnado. En las etapas tempranas de Infantil y Primaria, el foco está en la prevención y el fortalecimiento de recursos personales, anticipándose a posibles dificultades y asegurando transiciones exitosas. Al llegar a Secundaria, sin abandonar esta labor preventiva, la orientación académica y profesional cobra especial protagonismo, requiriendo un acompañamiento continuo y proactivo que trascienda las intervenciones puntuales (Anaya, 2023). Este enfoque evolutivo y sostenido resulta fundamental para reducir el abandono escolar prematuro y asegurar que más jóvenes encuentren su lugar en el sistema educativo.

Este enfoque está respaldado en el marco legal vigente. La LOMLOE (2021) reconoce la orientación educativa y profesional como un derecho fundamental del alumnado. Este reconocimiento no es meramente declarativo: la ley establece la orientación como una responsabilidad compartida entre docentes, tutores y profesionales de la orientación, en colaboración estrecha con las familias.

La ley, vigente desde enero de 2021, se sustenta en tres pilares fundamentales: equidad, inclusión y excelencia. Junto con la Ley Orgánica 3/2022 de Ordenación e Integración de la Formación Profesional, se introducen medidas significativas para mejorar la accesibilidad y la igualdad de oportunidades, flexibilizando itinerarios educativos y facilitando el aprendizaje permanente.

El Govern de la Generalitat de Cataluña (2024), reconociendo esta necesidad, está desarrollando un nuevo marco normativo para reforzar los servicios de orientación educativa. El nuevo decreto buscará mejorar la orientación académica y profesional a través de cinco ejes de acción fundamentales:

1. Orientación personalizada para todo el alumnado.
2. Integración de la orientación en el día a día escolar.
3. Facilitación de las transiciones educativas.
4. Reducción del fracaso y abandono escolar.
5. Optimización de los recursos destinados a la orientación.

Con un horizonte temporal hasta el curso 2030-31 y una inversión prevista de más de 232 millones de euros, este marco normativo representa una oportunidad para repensar y reorganizar la orientación educativa en Cataluña, estableciendo por primera vez un proceso continuo que abarque todas las etapas educativas. El nuevo decreto puede ser una buena oportunidad para repensar y reorganizar la orientación educativa para que se respondan las necesidades de las diferentes etapas y transiciones del conjunto del alumnado.

La importancia de una estrategia de orientación en los centros de educación secundaria

Una estrategia de orientación académica y profesional efectiva constituye una herramienta fundamental para facilitar la transición del alumnado hacia la vida laboral y prevenir el abandono escolar prematuro. Los estudios de la OCDE (2024) revelan que los y las jóvenes que abandonan los estudios enfrentan un mayor riesgo de exclusión social, con dificultades significativas para obtener y mantener un empleo, lo que puede conducir a desventajas socioeconómicas a largo plazo. Paradójicamente, esta situación afecta de manera más pronunciada a quienes más necesitan el apoyo: los estudiantes en situación de vulnerabilidad socioeconómica son precisamente los que encuentran mayores barreras para acceder a actividades de orientación de calidad, perpetuando así un ciclo de desigualdad educativa que urge romper.

La adolescencia, como etapa de transformaciones y decisiones cruciales, requiere un acompañamiento que permita a los estudiantes comprender sus intereses, habilidades y valores, vinculándolos con las diferentes opciones académicas y profesionales disponibles. Este acompañamiento debe fundamentarse en una mirada holística que considere la identidad, intereses, capacidades y contexto del alumnado, generando espacios de reflexión y confianza desde el afecto y la empatía.

Entonces, ¿cuáles son los elementos clave para una estrategia de orientación efectiva?

El centro educativo como un ecosistema orientador

La orientación debe formar parte del ADN del centro educativo, integrándose en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) y trascendiendo la responsabilidad exclusiva del departamento de orientación. Como argumenta Manel Merino (2020), el éxito de la orientación depende de la creación de un ecosistema donde cada agente educativo tenga un papel definido y significativo en el proceso orientador.

Liderazgo y coordinación

El equipo directivo cumple un papel fundamental al establecer la orientación como prioridad estratégica del centro, asignando los recursos necesarios y promoviendo una cultura que la respalde activamente. En este contexto, el equipo de orientación actúa como catalizador, coordinando las diferentes acciones y proporcionando el asesoramiento necesario al equipo docente para una implementación efectiva de las estrategias de orientación.

Red de colaboración y apoyo

La creación de una red de trabajo sólida implica el desarrollo de colaboraciones sistemáticas con las familias, que aportan un conocimiento clave sobre el alumnado. Esta red se extiende hacia el tejido empresarial local y las organizaciones comunitarias, estableciendo canales de comunicación efectivos que enriquecen el proceso orientador. La investigación actual demuestra que estas conexiones son fundamentales para proporcionar al alumnado una visión realista y actualizada de sus opciones.

Empoderamiento del alumnado

El proceso de orientación debe situar al estudiante como protagonista activo de su propio desarrollo. Este empoderamiento requiere proporcionar herramientas específicas para la autoexploración y la toma de decisiones informadas. Los estudiantes necesitan espacios y oportunidades para reflexionar sobre sus intereses, desarrollar sus habilidades y planificar su futuro con autonomía y confianza.

Evaluación y mejora continua

El seguimiento y la evaluación de la estrategia de orientación debe realizarse de manera sistemática, estableciendo indicadores claros que permitan medir su impacto real. Este proceso evaluativo debe involucrar a todos los agentes implicados, desde el profesorado hasta el alumnado y sus familias, permitiendo realizar ajustes basados en evidencias concretas. La recopilación de datos y su análisis regular permiten identificar áreas de mejora y adaptar las estrategias según las necesidades cambiantes de la comunidad educativa.

Desafíos en su implementación desde una mirada crítica y constructiva

La implementación de una estrategia efectiva de orientación en los centros educativos enfrenta diversos desafíos que requieren un análisis profundo. Estos retos no son meramente operativos, sino que reflejan tensiones más profundas en nuestro sistema educativo.

La brecha entre recursos y necesidades

El primer desafío significativo radica en la limitación de recursos humanos y materiales. Los departamentos de orientación se encuentran frecuentemente desbordados, con ratios de atención que dificultan proporcionar el acompañamiento personalizado que cada estudiante necesita. Esta situación no solo afecta a la calidad de la orientación, sino que puede perpetuar desigualdades existentes en el sistema educativo.

La formación docente

La orientación efectiva requiere un profesorado capacitado y comprometido, siendo especialmente crucial en el caso de los y las docentes que asumen funciones tutoriales. Con frecuencia, estos profesionales se encuentran gestionando tutorías sin los recursos ni la preparación necesaria para ofrecer un acompañamiento de calidad. Esta carencia formativa, que va más allá de aspectos técnicos e incluye competencias socioemocionales, puede resultar en intervenciones fragmentadas que no responden a las necesidades reales del alumnado en momentos críticos de su trayectoria educativa.

La resistencia al cambio

Uno de los obstáculos más sutiles, pero persistentes, es la resistencia al cambio dentro de la cultura escolar tradicional. Muchos centros de educación secundaria mantienen un enfoque predominantemente académico, relegando la orientación profesional y el desarrollo de competencias transversales a un segundo plano. Esta inercia institucional, dificulta la implementación de enfoques más holísticos y adaptados a las necesidades actuales del alumnado.

El desafío de una coordinación efectiva

La orientación efectiva requiere de acciones conjuntas entre múltiples agentes: docentes, equipos de orientación, familias y actores externos. La ausencia de canales de comunicación fluidos y protocolos de coordinación claros puede resultar en intervenciones desarticuladas y mensajes contradictorios para el alumnado. Este desafío, requiere no solo estructuras organizativas adecuadas, sino también un cambio en la cultura de colaboración dentro de los centros educativos.

De la reflexión a la acción

Volvamos al testimonio de Bruno con el que iniciamos este artículo. Su experiencia nos recuerda que la orientación académica y profesional no es simplemente una herramienta más en nuestro sistema educativo: es un elemento fundamental para prevenir el abandono escolar prematuro y asegurar que cada joven pueda desarrollar su propósito claro y un sentido de autoeficacia para continuar su trayectoria educativa o laboral.
Es esencial establecer un marco compartido de orientación que defina claramente los objetivos, metodologías y roles de los diferentes agentes implicados. Este marco debe promover la coherencia entre las diferentes estrategias y acciones implementadas, asegurando que todos los esfuerzos estén alineados hacia un objetivo común.

La construcción de este marco compartido requiere el compromiso activo de todos los actores: desde los equipos directivos que deben liderar el cambio, hasta el profesorado que debe integrar la orientación en su práctica diaria, pasando por las familias y los agentes externos que enriquecen el proceso con sus diferentes perspectivas y recursos.

Las administraciones educativas tienen un papel crucial en proporcionar los recursos necesarios y establecer las condiciones que permitan desarrollar estrategias efectivas de orientación. Esto incluye la dotación de personal especializado, la formación continua del profesorado y el establecimiento de estructuras de coordinación efectivas.

La orientación educativa representa una inversión estratégica en nuestro sistema educativo. Cada centro tiene el potencial de convertirse en un espacio donde los y las jóvenes puedan explorar quiénes son, qué quieren hacer con su futuro y cómo pueden conseguirlo. Este objetivo requiere el esfuerzo coordinado de toda la comunidad educativa, trabajando de forma colaborativa para apoyar las iniciativas de orientación y acompañamiento.

Es momento de transformar las buenas intenciones en prácticas efectivas, de consolidar un sistema educativo que verdaderamente apoye y acompañe a cada estudiante en su trayectoria. Un sistema donde cada joven pueda descubrir su propósito y explorar sus intereses vocacionales con confianza. Donde la toma de decisiones sobre el futuro educativo y profesional no esté condicionada por barreras socioeconómicas, sino impulsada por las aspiraciones y el potencial de cada estudiante. Solo así construiremos un sistema educativo verdaderamente equitativo, donde la orientación actúe como puente hacia las oportunidades que cada joven merece.

Referencias:

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REFLEXIÓN SOBRE LA CONSIDERACIÓN DEL COMPONENTE DE PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA IMPLEMENTACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

Edmond Diop, responsable de seguimiento de proyectos, Senegal.

A menudo percibida como uno de los pilares fundamentales del desarrollo social y económico de una sociedad, la educación es esencial para crear conciencia. En nuestras sociedades en desarrollo, sigue siendo un excelente medio de avance social. Por ejemplo, en Senegal, los dos últimos presidentes que se sucedieron, para expresarse ante los jóvenes, se preocuparon de mostrar su orgullo de haber sido productos del sistema educativo nacional, para dar prueba de que aún queda un camino hacia el avance social a pesar de provenir de familias modestas o incluso pobres.

Por lo tanto, la educación desempeña un papel crucial en la promoción de la humanidad, que es y debe seguir siendo preocupación de toda sociedad y, en general, en la marcha hacia el desarrollo económico y social. Sin embargo, incluso con las mejores intenciones, muchos proyectos educativos luchan por alcanzar sus objetivos porque no tienen suficientemente en cuenta la importancia de la participación comunitaria. En este artículo, más allá de demostrar por qué este compromiso es crucial para la implementación y el éxito de proyectos educativos, recordaremos algunos desafíos que surgen para su realización y finalmente compartiremos algunas sugerencias de enfoques para generar un compromiso óptimo y comunidades sostenibles a favor de la educación.

Alcance de la participación comunitaria en la educación

La participación comunitaria, en el contexto de la educación, se refiere a la participación activa de diferentes partes interesadas de la comunidad: padres, maestros, líderes estudiantiles locales. Incluye el intercambio de conocimientos, la participación, la rendición de cuentas, la toma de decisiones colectiva y la promoción de soluciones adaptadas a las necesidades específicas de la comunidad. La participación de la comunidad en proyectos educativos no es sólo un plus, sino un componente esencial. Crea un vínculo entre la escuela y la comunidad, asegurando que la educación brindada no solo se adapte a las realidades locales sino que también sea apoyada por todos los actores sociales.

Impacto de la participación comunitaria en los proyectos educativos

Uno de los primeros aspectos positivos del compromiso comunitario es el fortalecimiento de los vínculos entre la escuela y su entorno local. Cuando la comunidad participa activamente en la vida escolar, se promueve una mejor asistencia de los estudiantes y se reduce la tasa de abandono escolar [1] . Los niños se sienten apoyados no sólo por la institución educativa sino también por quienes los rodean, lo que refuerza su motivación para triunfar. Uno de los actores clave en este compromiso son los padres. Su participación activa en la vida escolar no se limita a asistir a las reuniones de padres, sino que abarca una diversidad de acciones (planificación, seguimiento continuo, evaluación, toma de decisiones) que tienen un impacto directo en la calidad de la educación recibida por los estudiantes. Este interés de la comunidad por el buen funcionamiento de la escuela también influye en la motivación del profesorado, que se vuelve más consciente de las expectativas puestas sobre ellos y su nivel de responsabilidad. En esta comunidad encuentra apoyo en el seguimiento de los estudiantes, particularmente en casa.

El segundo aspecto positivo de este compromiso es la mejora del rendimiento de los estudiantes. Los estudios [2] han demostrado que los niños cuyos padres siguen activamente su escolaridad suelen estar más motivados y tener más éxito. Esto puede significar apoyo diario con las tareas, comunicación regular con los profesores o participación en actividades escolares como jornadas de puertas abiertas o eventos educativos.

En definitiva, el compromiso de los padres y líderes locales permite adaptar los proyectos educativos a las necesidades específicas de los estudiantes, haciendo que los programas sean más relevantes y efectivos. En contextos rurales, por ejemplo, la participación y el empoderamiento de la comunidad y los actores locales pueden ayudar a diseñar iniciativas que tengan en cuenta las particularidades culturales y económicas de los estudiantes, facilitando así su aprendizaje. Con este fin, el modelo de escuelas básicas comunitarias en Senegal ha demostrado que la participación comunitaria puede transformar el rostro de la educación. Son “escuelas de la comunidad, por la comunidad y para la comunidad [3]” . Este modelo tiene como objetivo mejorar el acceso a la educación, particularmente en las zonas rurales, mediante la adopción de un enfoque descentralizado, fomentando una fuerte participación de las comunidades locales. Se basa en principios fundamentales como la gestión comunitaria, la implicación local, la accesibilidad y la inclusión, los docentes comunitarios y promueve el crowdfunding. También está el ejemplo del Programa Lectura para Todos (2016-2021) que ha establecido el compromiso comunitario como un pilar del programa destinado a incrementar el apoyo de estos actores a nivel local para mejorar el desempeño lector de los estudiantes. El éxito de este enfoque, revelado a través de la evaluación del programa, ha contribuido en gran medida a la institucionalización de la integración de las lenguas locales en el sistema educativo senegalés a través del MOHEBS (Modelo Armonizado de Educación Bilingüe en Senegal) en los primeros años de estudio y enseñanza de la lectura por parte de los profesores.

Desafíos para la participación comunitaria

Varios obstáculos pueden limitar la participación de la comunidad:

• Obstáculos socioculturales: En ciertas comunidades aún persiste el punto de vista de que la educación moderna (frente a la educación religiosa) no se corresponde con nuestros valores, especialmente cuando se trata de niñas. Estas concepciones, cuando están fuertemente arraigadas, influyen mucho en el compromiso.
• Barreras económicas: en algunas comunidades, los padres pueden ausentarse de la educación de sus hijos debido a limitaciones económicas. Están más dispuestos a satisfacer las necesidades básicas que a dedicar tiempo a la educación, que a veces incluso se percibe como un gasto adicional, una carga.
• Falta de confianza en sus habilidades: otra barrera está relacionada con sentimientos de insuficiencia. Algunos padres, particularmente en áreas rurales, tienen menos educación y pueden sentirse no calificados para participar activamente en la educación de sus hijos. Muchos padres sienten que carecen de las habilidades necesarias para ayudar a sus hijos a tener éxito, especialmente cuando el nivel de educación del niño excede el de los padres.

Es necesario entonces tener en cuenta la multiplicidad de estos parámetros, lejos de ser exhaustivos, para maximizar el impacto de los proyectos educativos. Por lo tanto, es esencial superar estos obstáculos y encontrar formas concretas de fomentar la participación comunitaria. Esto podría pasar por:

• Implementación de programas de sensibilización y formación: Se trata de organizar sesiones de sensibilización/formación para padres. Esto podría incluir talleres sobre apoyo académico en casa o conferencias sobre gestión de estudios de los niños. El objetivo es demostrar a los padres lo que está en juego en la educación de sus hijos y recordarles que desempeñan un papel insustituible en el éxito educativo de sus hijos, incluso si no dominan todas las materias impartidas.
• Inculcar en las comunidades la percepción de actores activos y no beneficiarios. Esto implica un enfoque participativo en todas las etapas desde la planificación. Demostrar que sus puntos de vista son escuchados y tenidos en cuenta, confiando al mismo tiempo en las estructuras comunitarias tradicionales existentes, como los comités de aldea o las asociaciones locales. Esto permite una mejor aceptación y legitimidad de las intervenciones.
• Fomentar la comunicación regular: establecer un sistema de animación a nivel local, idealmente con personas de recursos de la comunidad, puede contribuir en gran medida a desarrollar este compromiso. El establecimiento de plataformas de comunicación accesibles (con, por ejemplo, grupos de WhatsApp), transmisiones a través de radios comunitarias, reuniones comunitarias, permite mantener a los padres informados sobre la situación que prevalece en la escuela en general y sobre los progresos/dificultades de sus hijos. Esto también facilita los intercambios con los docentes, creando un contacto permanente, un clima de transparencia y confianza mutua.
• Establecer una sostenibilidad basada en iniciativas endógenas para cubrir ciertos gastos o necesidades (aportes insignificantes como tontinas por parte de la escuela), por ejemplo el concepto del ático del niño o el establecimiento de comedores escolares se basa en parte en la contribución en especie de las familias basadas en sus cosechas (horticultura).

Referencias:

[1] Estudio nacional sobre niños y jóvenes fuera del sistema educativo en Senegal (dic. 2017)

[2] Estudio del Ministerio de Educación Nacional de Senegal sobre paternidad y éxito académico, (2016);

Lola Orenga : La relación padres/maestros: fomentando la implicación en la educación de sus hijos. Educación. 2021. ffdumas-03432304f

[3] SAGA, 2005 “Las escuelas comunitarias básicas en Senegal Contribución a la escolarización universal, a la erradicación de la pobreza y al establecimiento de un programa nacional para el desarrollo sostenible”

APROBACIÓN NUEVO REGLAMENTO DE EXTRANJERÍA

Laura Herrando y Marta Torrebadella, Project Manager y Técnica de inserción laboral del Programa Zing.

Desde que en 1985 se aprobara la primera ley de derechos y libertades de las personas migrantes en España, la normativa en esta materia ha sufrido modificaciones sustanciales paralelas al crecimiento espectacular de los flujos migratorios hacia España.

El pasado 20 de noviembre se aprueba el nuevo Reglamento de Extranjería, incluyendo importantes modificaciones en las modalidades de arraigo, la reagrupación familiar y en el acceso a los visados y autorizaciones de residencia. Entrará en vigor el próximo 20 de mayo de 2025.

Novedades del nuevo reglamento:

Entre las principales novedades de este Reglamento, destaca la creación de un esquema más claro y accesible para visados y autorizaciones de residencia. Todas las autorizaciones iniciales tendrán una duración de un año, mientras que las renovaciones se amplían a cuatro años, lo que aporta estabilidad tanto a las personas migrantes como a las empresas. El visado para búsqueda de empleo, por su parte, se amplía de tres meses a un año, facilitando que las personas encuentren un trabajo adecuado a su perfil profesional.

Se crean nuevas figuras de arraigo: social, sociolaboral, familiar, socioformativo y una nueva categoría denominada arraigo de segunda oportunidad. Las autorizaciones derivadas de estas figuras tendrán una duración inicial de un año, salvo en el caso del arraigo familiar que tendrá una duración de cinco años. Además se reduce el tiempo de permanencia en España de 3 a 2 años.

Sobre la reagrupación familiar entre otras novedades, se amplía la edad de los hijos reagrupados hasta los 26 años (antes 21) y se contempla la posibilidad de incluir a parejas no registradas que acrediten una relación análoga. También se amplía el concepto de familiar reagrupado a los hijos y progenitores de víctimas de trata, violencia sexual o de género.

Las personas con autorizaciones por estudios podrán trabajar hasta 30 horas semanales mientras cursan su formación, y se facilita una transición ágil hacia una autorización laboral al finalizar sus estudios. Se crea también una autorización específica para actividades de temporada.

El Reglamento completo se puede consultar en este enlace:

CONSULTAR NUEVO REGLAMENTO

Este Reglamento, aun mejorando la actual situación, no va a resolver de manera inmediata la situación de irregularidad en la que se encuentran miles de personas y por ello necesitamos mecanismos efectivos para acoger y acompañar de manera integral a las personas migrantes y refugiadas en sus procesos de inclusión.

Junto con la Fundació Camins, estamos llevando a cabo un proyecto de Inserción Laboral para jóvenes en situación de irregularidad administrativa y hemos visto que la clave para hacer efectivo un proyecto de Inserción Laboral, para este colectivo es poder aunar las 3 palancas, imprescindibles, para formalizar un contrato que permita el arraigo formativo o social.

Estas palancas son:

1. Orientación social y laboral específica

Necesitamos un enfoque personalizado con profesionales formados en materia de Extranjería que diseñen:

• Diagnóstico inicial: Evaluar las competencias, habilidades, intereses y necesidades específicas de cada joven. Identificar su nivel educativo, experiencia laboral previa (formal e informal), situación administrativa y redes de apoyo.

Planes Individualizados: Diseñar itinerarios personalizados que integren formación, desarrollo de habilidades y metas profesionales alcanzables, necesidades sociales y de crecimiento personal para alcanzar el desarrollo holístico de la persona  y fomentar su autonomía. 

2. Prospección e intermediación laboral

Hay que crear alianzas con empresas para promover la contratación inclusiva y promover campañas de sensibilización para combatir la discriminación en el ámbito laboral.

3. Asesoramiento legal

No sólo hay que acompañar al joven en su proceso de regularización (acompañando en todos los pequeños y complejos trámites burocráticos) sino también a la empresa en todo el proceso de contratación del joven por la particularidad del mismo.

Además de estas palancas, hemos de formar parte como entidad de Redes Comunitarias para fomentar su participación en asociaciones, ONG y espacios de apoyo que promuevan su integración y con las que podamos compartir recursos, herramientas y conocimiento.

En nuestro caso y teniendo la educación como motor de cambio, seguimos apostando por becar a jóvenes en situación de irregularidad administrativa para que puedan acceder a formaciones postobligatorias y profesionalizadoras, con el firme convencimiento que, a pesar de las trabas que se van a encontrar para formalizar un contrato, van a mejorar su nivel de empleabilidad y algo no menor…van a “llenar” el tiempo de espera que Extranjería indica que han de estar empadronados en el país (desde el nuevo reglamento 2 años), con la mejor de las opciones: estudiando.

POR UNA MEJOR MOVILIZACIÓN DE LOS SOCIOS INSTITUCIONALES: EL EJEMPLO DE LA FUNDACIÓN NOUS CIMS EN SENEGAL

Pape Makhtar, representante de país, Senegal.

Asociación es la relación entre dos o más organizaciones o entidades para la implementación de un proyecto o programa. Debe basarse en una cooperación de igualitaria y en la confianza mutua, el respeto a los compromisos, la transparencia y la reciprocidad. La asociación entre ONG e instituciones públicas sigue siendo compleja debido a los diferentes roles y prerrogativas complejas que ambas partes deben gestionar con inteligencia para poner fin a las disputas posicionales y favorecer la acción.

La institución pública sigue siendo la artífice de la política pública de desarrollo y la garante de su adecuada ejecución. A nivel descentralizado, asegura la correcta implementación de las políticas y estrategias definidas por el Estado central y asegura la coordinación, apoyo, seguimiento y control de las actividades de los distintos actores. Un papel a la vez de socio y de agente de ejecución, seguimiento y control que debe estar equilibrado.

Las ONG, por su parte, apoyan los esfuerzos del Estado y de las instituciones públicas con recursos y apoyo técnico, y capitalizan las experiencias extraídas de sus múltiples intervenciones. En la mayoría de los casos se trata de relevos en el marco de la cooperación al desarrollo.

En esta relación de asociación, ambas partes deben, en principio, salir ganando: las ONG pueden influir en la política estatal satisfaciendo las demandas de los grupos de interés, mientras que la administración adquiere conocimientos y ayuda para encontrar soluciones. “Aunque estas relaciones no contienen en sí mismas factores de desigualdad, es innegable que el Estado se encuentra en una posición de fuerza en comparación con las ONG. Por eso se encuentran constantemente en una situación de desequilibrio: deben exigir que su opinión sea tomada en cuenta mientras el Estado puede optar por prestarle atención o ignorarla. » ( Fuszara , 2005, p. 256).

Así, la colaboración entre estos dos socios debe estar condicionada por la independencia de cada uno, que no se adquiere cuando uno de ellos (en este caso el Estado) asume un papel de control y se atribuye la prerrogativa de poner fin a la intervención del otro.

Desconfianza y duda

La colaboración entre instituciones públicas y ONG no siempre es buena y muy a menudo sigue siendo precaria. Aunque se considere un secreto a voces, se ha observado en la colaboración entre socios institucionales y ONG cierta desconfianza y dudas por parte de ambas partes, haciendo que la relación de trabajo sea compleja y difícil.

Por un lado, las instituciones públicas reclaman cierta autoridad en términos de definir la política pública de desarrollo: el socio público confía así en su conocimiento del entorno local y en su papel como fuerza pública de gobernanza y guardián de la soberanía nacional en materia de política pública de desarrollo. Incluso si las instituciones públicas reciben apoyo en la implementación, guardan celosamente su misión de controlar la conformidad de las intervenciones de las ONG con las políticas definidas por el Estado y la buena gestión de los recursos. También les corresponde garantizar el cumplimiento escrupuloso de las leyes y reglamentos que rigen las intervenciones de las ONG.

En cuanto a las ONG, quieren ser críticas y reservarse el derecho de dar su opinión y no seguir ciegamente las iniciativas públicas. La actitud singularmente exigente de algunas ONG, el desarrollo de programas y proyectos a menudo considerados desfasados de las políticas públicas, la débil implicación de las autoridades públicas en la definición de su estrategia de intervención, entre otros, nos llevan a considerar esta colaboración como una necesidad desafortunada.

El socio público sospecha de lo que considera un apoyo guiado por los intereses de un donante y no una intervención basada en las necesidades reales expresadas por las comunidades. Las ONG, por su parte, siguen preocupadas por la capacidad de gestión de los poderes públicos, el uso correcto de los recursos y viven con el peso de sus compromisos con los donantes y la búsqueda de un impacto real de su intervención en la vida de las comunidades.

Sin embargo, una vez que esta colaboración tiene éxito, da lugar a una sinergia y complementariedad en las intervenciones basadas en el intercambio de experiencias y conocimientos y una transferencia de habilidades para una mejor sostenibilidad de los conocimientos adquiridos. Esto, combinado con la participación de las comunidades a través de un fuerte compromiso y una buena apropiación de las intervenciones, sin duda genera un impacto positivo y duradero.

Colaboración con instituciones públicas en el caso de la Fundación Nous Cims:

Fundación Nous cims apoya los esfuerzos de desarrollo mediante la financiación de proyectos en beneficio de ONG nacionales y locales para una mejora sostenible de las condiciones de vida de las poblaciones. Los proyectos financiados se centraban en áreas diversas, incluidas la educación, la nutrición, el empoderamiento de las mujeres, el apoyo a los grupos vulnerables, la preparación para la reintegración socioeconómica de los niños detenidos, la empleabilidad y la formación de jóvenes profesionales, etc. Estas múltiples intervenciones se distribuían en más de diez localidades de todo el país: una ambición que requería de una armonización óptima para lograr impacto.
Por eso, la fundación ha lanzado desde 2022 la definición de una nueva estrategia con orientación territorial y temática.
Después de una cuidadosa evaluación de las necesidades, prioridades y representatividad de las OSC, los departamentos de Pikine y Saint Louis fueron seleccionados como Zonas Modelo para una intervención que pretende ser inclusiva y tener un impacto real en la vida de las poblaciones. Este ejercicio estratégico se convierte así en un proceso minucioso, un importante trabajo de identificación y movilización de los actores, pero también de intercambio, investigación y producción. En este sentido, el socio institucional debe estar presente desde el inicio hasta el final del proceso para desempeñar mejor su papel de apoyo y seguimiento de las iniciativas de desarrollo.

• Del diagnóstico a la validación de la estrategia:

Desde el diagnóstico hasta la validación y perfeccionamiento de la nueva estrategia, la fundación demostró apertura hacia las partes interesadas identificadas (OSC, comunidades, socios institucionales, sector privado, poblaciones, etc.). En esta etapa crucial, los actores institucionales responsables de las políticas públicas tenían un papel importante que desempeñar. Así, se realizó un mapeo inicial de socios institucionales con el fin de contar con un directorio completo de servicios descentralizados a nivel de nuestras Zonas Modelo. Este trabajo realizado en colaboración con el nivel central (Ministerio y Direcciones Generales, etc.) supuso un paso importante para poner en marcha un buen diagnóstico. Así, la parte institucional de este trabajo se centró en el inventario de las políticas hasta ahora desarrolladas por el Estado y sus servicios descentralizados , las acciones implementadas, las dificultades encontradas; una definición de las fortalezas y debilidades de las políticas públicas desarrolladas sobre nuestros temas de intervención. Este trabajo también permitió tener referencias en términos de datos estadísticos para un mejor seguimiento. Toda esta información combinada con la recibida de actores de la sociedad civil, actores comunitarios y otras agencias de desarrollo nos permitió tener una situación real de las políticas implementadas hasta el momento, pero también de los desafíos para un mejor impacto. En este deseo de establecer una intervención con un impacto seguro y que se beneficie de una buena apropiación por parte de las poblaciones, los socios, en particular las instituciones públicas, consideraron necesario realizar estudios adicionales para resaltar las razones subyacentes de las dificultades de determinadas intervenciones y las expectativas de las poblaciones sobre las políticas, proyectos y programas desarrollados. La colaboración con socios institucionales facilitó en gran medida este trabajo de investigación con su participación en la validación de los TDR, la búsqueda de las autorizaciones necesarias y la implementación. Es el caso de la participación del laboratorio de investigación en nutrición de la Universidad Cheikh Anta Diop de Dakar, referencia en la materia, de los distritos sanitarios de Saint Louis y de Pikine y Mbao en el contexto del diagnóstico del estado nutricional de los niños. los IEF de Saint Louis y Pikine como parte de la evaluación de desempeño y los centros de empleo de Saint Louis y Pikine para cuestiones relacionadas con la empleabilidad de los jóvenes con el estudio de nichos prometedores.

Así, los socios se basaron en el diagnóstico enriquecido por los resultados de los estudios e investigaciones realizados en las áreas de intervención para desarrollar teorías de cambio que sirvieran de referencia para el programa de la Fundación en Senegal. Este trabajo de desarrollo estratégico fue obra de diferentes socios que desempeñaron un papel importante. Volviendo a la participación de actores institucionales, esto permitió, más allá del aporte técnico, mantener el programa alineado con las políticas públicas, suponiendo una forma de minimizar dificultades con las instituciones en el momento de su implementación. Estas teorías del cambio fueron validadas por diversas partes interesadas, incluidas instituciones públicas, antes de traducirse en un plan de acción.

• En ejecución, seguimiento y dinamización:

A esta etapa puramente estratégica le sigue la implementación del programa. La fundació Nous cims no es una entidad de ejecución e implementación, sino de financiación y apoyo técnico, por lo que se compromete a poner a disposición de los socios los medios económicos y el apoyo técnico para la ejecución de este programa. Como resultado, la fundación es responsable de financiar, dentro de sus posibilidades, las iniciativas de las ONG nacionales y locales derivadas del programa. Incluso si las instituciones públicas no pueden ser beneficiarias de financiación directa, desempeñan un papel importante en la validación de las propuestas de proyectos y su implementación. Es en este contexto que la fundación requiere para cualquier propuesta de proyecto una carta de acuerdo firmada por el representante institucional que trabaja en el tema y un diagrama de la colaboración en la implementación.

Además, para una continua dinamización de esta fructífera sinergia y un mejor seguimiento del programa, se crean en cada Zona Modelo tres grupos temáticos para el seguimiento de los aspectos técnicos y un grupo impulsor para la supervisión del programa. Las instituciones públicas son automáticamente responsables de coordinar los grupos temáticos para mantener esta prerrogativa de garante de políticas y estrategias a nivel de la zona de intervención. Aunque desempeñan un papel importante en el desarrollo de nuestro programa, los grupos temáticos siguen siendo órganos de dinamización asociados a dicho programa y en ningún caso serán paralelos ni sustituirán a los grupos sectoriales creados a menudo por las autoridades públicas.

Apoyo en complementariedad

Las organizaciones de la sociedad civil y las autoridades públicas no deberían en ningún caso considerarse rivales ni competir. Si la idea de mejorar las condiciones de vida de las poblaciones sigue siendo su único objetivo, estos actores deberían demostrar complementariedad en sus acciones, y esto sigue siendo posible gracias a una colaboración franca y a la transparencia en la gestión.

Por lo tanto, las instituciones deberían abrirse más a las ONG, permanecer accesibles, disponibles y dispuestas a apoyar proyectos y programas. También deben poner a disposición datos e información no confidenciales y garantizar la armonización y buena coordinación de las intervenciones, todo ello en el marco de una asociación ganadora.

Nosotros, los demás actores de la sociedad civil, debemos entender que apoyamos los esfuerzos de los poderes públicos y nunca podremos sustituir al Estado ni asumir sus prerrogativas. En este sentido, es nuestra responsabilidad alinearnos con las políticas y estrategias globales definidas por el Estado que nos acoge y nos da plenitud para ejercer. Nuestros proyectos y programas tienen todos una vida útil con un presupuesto definido en el momento en que la carga del Estado permanece íntegra y forma parte de una eternidad, mientras exista la nación el Estado y los poderes públicos tendrán la responsabilidad de satisfacer las necesidades de las poblaciones. Por lo tanto, es nuestra responsabilidad alinearnos con las políticas estatales, lo que de ninguna manera significa seguirlas ciegamente. De hecho, tenemos mucho que aportar a través de la participación activa en la definición de políticas y en la promoción de decisiones a favor de las causas que defendemos. Defendamos un ejercicio que de ninguna manera debe ser responsabilidad exclusiva de la sociedad civil, sino más bien una acción colegiada con todos los actores involucrados, particularmente las comunidades.

En última instancia, resulta necesario, incluso esencial, mantener una colaboración franca y sincera entre todas las partes interesadas, incluidas las instituciones públicas, en todas las etapas para lograr intervenciones útiles y sostenibles con un impacto real en la vida de las comunidades.

COMUNICAR EN EL TERCER SECTOR: LA ORATORIA COMO ALIADA

Marina Caymari, técnica de comunicación.

La Real Academia Española define la oratoria como “el arte de hablar en público de manera elocuente y persuasiva. Implica el uso de técnicas específicas para comunicar ideas de forma clara, convincente y efectiva, con el objetivo de influir en la audiencia”.

A menudo asociamos la oratoria con la política o el mundo empresarial, pero rara vez la consideramos una herramienta vital para el tercer sector. Sin embargo, ¿no tenemos proyectos que comunicar y audiencias a las que persuadir, motivar y atraer?

En una sociedad permanentemente conectada, donde prevalecen los mensajes cortos y efímeros, la capacidad de conectar con el público se ha convertido en un verdadero desafío para cualquier entidad.

En este artículo, exploramos cómo podemos mejorar nuestra oratoria para fortalecer la comunicación con voluntarios, beneficiarios y actores clave de un proyecto social sin hablar de los temibles brazos cruzados o de las poderosas pausas dramáticas.

El punto de partida

Simon Sinek, experto en liderazgo y motivación, propone en su teoría del Golden Circle que los líderes y organizaciones más exitosos inspiran y conectan mejor con su audiencia cuando comunican primero el «por qué» — su propósito o razón de ser — antes de explicar el «cómo» — su proceso o valores — y el «qué» — su producto o servicio. Según Sinek, «la gente no compra lo que haces; compra por qué lo haces. Y lo que haces simplemente demuestra lo que crees».

Hablar desde el «por qué» es hablar desde la autenticidad. Aquí no hay matices, especificaciones ni comparaciones, solo un propósito, un objetivo, una meta, una creencia.

En el tercer sector, la teoría del Golden Circle adquiere una relevancia especialCuando una entidad comunica primero su «por qué», logra inspirar y movilizar a su de manera más efectiva.

Manteniendo el equilibrio

Conectar emocionalmente con la audiencia es crucial para crear un vínculo profundo y duradero. ¿Pero por qué es tan importante esta conexión emocional?

Varios estudios sostienen que recordamos mejor aquello que nos afecta emocionalmente. Un ejemplo es el de Cahill y McGaugh (1995), quienes investigaron cómo las emociones influyen en la consolidación de la memoria.

Este estudio demuestra que los eventos que nos afectan emocionalmente tienden a ser recordados con mayor claridad y detalle que los eventos neutrales. Esto se debe a la activación de la amígdala cerebral, que juega un papel crucial en el procesamiento de emociones y en la formación y almacenamiento de recuerdos emocionales.

Como podemos ver, la emoción permite conectar de manera profunda y personal, evocando sentimientos que pueden motivar y persuadir. Sin embargo, no debemos olvidar la importancia de la racionalidad, que aporta estructura, lógica y credibilidad, asegurando que el mensaje sea comprendido y aceptado conscientemente.

Según Nancy Duarte, los grandes comunicadores combinan sin esfuerzo la emoción con la racionalidad para crear mensajes que resuenan tanto a nivel personal como intelectual, fomentando una conexión y comprensión más profunda con su audiencia. (Duarte, 2019).

Así, un orador que combina adecuadamente ambos aspectos puede captar la atención del público, mantener su interés y facilitar el cambio de sus actitudes o comportamientos. Esta dualidad es crucial para las entidades porque apela tanto a la mente como al corazón, lo que fortalece el mensaje y su recepción.

A quién y para qué

A la hora de comunicar, es tan importante saber cuál es nuestro propósito como entidad como conocer cuál es nuestro objetivo con esa comunicación, ya sea escrita u oral.

¿Estamos tratando de cambiar un comportamiento o aumentar la conciencia sobre algo? ¿Estamos informando o convenciendo? Reflexionar sobre el resultado deseado de la comunicación nos permitirá estructurar el mensaje de forma clara y eficiente.

Como decían Chip y Dan Heath (Heath, C., & Heath, D. 2007), debemos preguntarnos: ¿qué queremos que sepa nuestra audiencia? ¿qué queremos que piense, sienta y haga?

Por otro lado, conocer a quién nos dirigimos es esencial para que nuestra oratoria convenza, influya y genere una acción.

Wilcox, Cameron y Xifra (2012, p.238) señalan que “el conocimiento de las características de los públicos objetivo, como las creencias, actitudes, preocupaciones y formas de vida, es una parte esencial de la persuasión. Ayudan al comunicador a elaborar mensajes a medida, que sean relevantes, que satisfagan una necesidad y que proporcionen un desarrollo lógico de acciones”.

La comunicación no verbal

La controvertida comunicación no verbal también ocupa un espacio en el arte de comunicar, ya que como apunta Brooks, J. (2022), el lenguaje corporal, las expresiones faciales y el contacto visual pueden reforzar o contradecir el mensaje verbal, afectando así la recepción y el impacto del discurso.

Se ha escrito y debatido mucho sobre las buenas prácticas y los errores comunes en la oratoria — desde cruzar los brazos o mirar hacia arriba, hasta estar con las piernas abiertas como si se estuviera en un Western de John Wayne-. Sin embargo, no entraremos en este debate.

Al final, lo más importante, es ser consciente de nuestra comunicación no verbal. Saber que nuestros gestos y expresiones transmiten mensajes que pueden contradecir (o no) nuestras palabras. Y, sobre todo, no sobreactuar. La naturalidad y la autenticidad del orador es lo que nos permitirá generar credibilidad y conectar con nuestra audiencia.

Por ejemplo, si una persona muy enérgica, activa y movida, se encasilla detrás de un atril en un escenario, es probable que comience a hacer gestos que ensucian su puesta en escena, como dar pequeños saltitos (que pueden denotar nerviosismo) o mantener una mala postura.

Por el contrario, si alguien exterioriza los nervios a través de las manos, un micrófono de mano podría ser más conveniente que uno de diadema. Así, mantendrá las manos ocupadas y a la vista.

Por otro lado, si se tiende a hablar demasiado rápido y sin hacer pausas —lo cual afecta a la respiración—, habría dos trucos que podrían ser útiles. En primer lugar, apretar los dedos de los pies ayudaría a que la tensión se desplazara hacia abajo y permitiría al diafragma abrirse de nuevo. Y, en segundo lugar, si el estilo comunicativo es acelerado, siempre se pueden añadir elementos como vídeos o ejercicios para la audiencia que rompan el discurso, permitan coger aire y pausar la presentación.

Existen muchos ejercicios y consejos que pueden ayudar a mejorar la comunicación no verbal. Sin embargo, el primer paso es conocerse a uno mismo y analizar cómo se actúa al hablar. Para ello, recibir feedback de compañeros y, por qué no, grabarse durante las prácticas puede resultar esencial.

En conclusión, interiorizar y comunicar el “porqué” de tu entidad; mantener un equilibrio entre la razón y la emoción; tener claro para qué y a quién comunicas; y conocerte como orador y apoyarte en tus cualidades, hará que tú, como comunicador, puedas estar al servicio del mensaje y que tu comunicación sea efectiva y eficiente.

 

Referencias:

Real Academia Española (RAE). (s.f.). Oratoria. En Diccionario de la lengua española (23.ª ed.).

Sinek, S. (2009). Start with Why: How Great Leaders Inspire Everyone to Take Action. Recuperado de https://startwithwhy.com/.

Cahill, L., & McGaugh, J. L. (1995). A novel demonstration of enhanced memory associated with emotional arousal. Nature, 371(6499)

Duarte, N. (2019). «DataStory: Explain Data and Inspire Action Through Story». Hoboken: Wiley.

Heath, C., & Heath, D. (2007). «Made to Stick: Why Some Ideas Survive and Others Die». New York: Random House.

Wilcox, D. L., Cameron, G. T., & Xifra, J. (2012). Relaciones públicas. Estrategias y tácticas (10.ª ed.). Pearson Educación.

Brooks, J. (2022). «The Power of Nonverbal Communication: How to Use Body Language to Persuade and Influence.» New York: HarperCollins.

LA IMPORTANCIA DE INCLUIR LA MIRADA INTERSECCIONAL EN LOS PROYECTOS DE MENTORÍA SOCIAL

Meritxell Puértolas, técnica de mentoría del Programa Zing, y Laura Prego, Project Manager del Progrma Zing.

Los contextos y territorios que habitamos son diversos y pluriculturales. Es fundamental promover espacios sociales y educativos donde todas las formas de ser y estar en el mundo sean valoradas, reconociendo la riqueza y la importancia de la diversidad global. Comprender esta diversidad desde un enfoque no reduccionista es esencial para acompañar a las personas de manera efectiva.

Trabajar en el sector social o en contextos de vulnerabilidad implica también comprender cómo operan los ejes de opresión en la sociedad ante esta diversidad, entendida en relación con conceptos como identidad, diferencia, etnias, género, aspectos políticos, culturales, personales, sociales y educativos, entre otros (Torres, 2001; Femenias, 2007).

Incluir la diversidad en el desarrollo de programas de acompañamiento socioeducativo requiere analizar cómo se articula de manera distinta en cada vida, comprendiendo la disparidad de experiencias basadas en estas diferencias y cómo estas pueden generar opresiones, siendo imprescindible acercarse a ellas con sensibilidad y comprensión.

Para afrontar esta complejidad y, por ende, tomar conciencia de los privilegios y opresiones presentes en nuestra sociedad, podemos recurrir al concepto de interseccionalidad, introducido por Kimberlé Crenshaw. Este enfoque permite entender cómo diversos factores de identidad, como el color de piel, el origen familiar, la religión, el país de nacimiento o la situación administrativa, interactúan y se entrelazan en contextos de poder y opresión.

La interseccionalidad nos invita a realizar un ejercicio profundo y gradual de conciencia social, reconociendo que las desigualdades no actúan de manera aislada, sino que se superponen y refuerzan mutuamente, configurando nuestras posiciones y oportunidades en la sociedad. Siguiendo las reflexiones de pensadoras como Angela Davis y Crenshaw, es necesario replantear nuestras percepciones de justicia social para abordar de manera efectiva las múltiples dimensiones de la desigualdad. Integrar esta mirada interseccional en los proyectos de mentoría social y en todas las intervenciones sociales es crucial para desarrollar intervenciones más inclusivas y equitativas, que verdaderamente respondan a las realidades y necesidades diversas de todas las personas a las que acompañamos.

Por ejemplo, al considerar la experiencia de un joven migrante afrodescendiente, es posible reconocer que puede enfrentar opresión basada en su origen y color de piel (racismo), su edad (adultocentrismo) y su estatus migratorio (si no dispone de permiso de trabajo). Sin embargo, también puede beneficiarse de ciertos privilegios por su género (en caso de ser varón) o por su orientación sexual (en caso de ser heterosexual). Este reconocimiento nos permitirá diseñar intervenciones que respondan a las necesidades específicas de cada individuo, disminuyendo las generalizaciones y asegurando que todas las voces sean escuchadas y respetadas.

Si aplicamos esta mirada en los proyectos de mentoría social, podremos observar que se con-vierte en una herramienta poderosa de educación e intervención comunitaria para promover el respeto a la diversidad y romper las burbujas sociales. Permite que personas con realidades y perfiles diferentes se encuentren y compartan experiencias, conocimientos y valores. Incluir la perspectiva interseccional en estos intercambios no solo nos permite enfocarnos en las identidades individuales de las personas que conforman el acompañamiento, sino que también favorece la toma de conciencia de cómo estas vivencias y diferencias se entrelazan con las estructuras sociales existentes.

El acompañamiento y la orientación en los proyectos de mentoría deben enfocarse en proporcionar herramientas para reconocer y manejar la cultura hegemónica y las dinámicas de exclusión, dando visibilidad y espacio a personas, culturas e identidades diversas, evitando que queden anuladas por aquellas más influyentes.

Esto se traduce en la creación de espacios seguros donde las personas puedan compartir sus historias y experiencias sin miedo al juicio. Generando vínculos basados en la escucha activa y en la comprensión mutua, fomentamos el reconocimiento de las diversidades y la construcción de identidades permeables y abiertas al diálogo.

A través de la mentoría social, aspiramos a fomentar comunidades implicadas y de cuidado, promoviendo el intercambio de ideas y creencias, acercándonos así a la cohesión social. Mentoras y mentoradas construyen nuevas formas de relación, favoreciendo el sentimiento de pertenencia y la participación comunitaria. Los proyectos de mentoría trabajan y acompañan en el posicionamiento consciente en esta relación, huyendo de la victimización, del paternalismo y rechazando dinámicas individualistas de culpabilización no movilizadora.

En conclusión, es importante que no solo representemos la diversidad y la realidad de las personas en la sociedad, sino que vayamos más allá. No debemos limitarnos a crear acciones que sirvan al sistema mayoritario, sino diseñar intervenciones situadas y críticas que aborden los mecanismos estructurales que generan desigualdad y exclusión social. A través de la mentoría social, pretendemos promover la justicia y la transformación comunitaria, construyendo nuevas relaciones, imaginarios y relatos compartidos.

TRANSFORMACIÓN DIGITAL PARA LA MEJORA DEL BIENESTAR EMOCIONAL ADOLESCENTE. EXPERIENCIA DE KOA PROGRAMME.

Roger Caro, técnico de Koa Programme. 

A la hora de hablar de transformación digital en nuestras organizaciones, hemos podido cometer el error de creer que consistía en incorporar tecnologías en nuestra manera de trabajar sin reflexionar qué reto o problema nos ayuda a resolver la tecnología. La transformación digital no va de actualizar tu tecnología, va de actualizar tu estrategia y tu forma de pensar (Rogers, 2016).

Desde el programa KOA ha sido un reto abordar la transformación digital con el objetivo de evaluar el impacto que tiene el programa en la promoción del bienestar emocional de adolescente. Con esa mirada en la mente, apostamos por la implementación de Pentabilities en el programa.

Pentabilities es un proyecto que pone las habilidades socioemocionales y su evaluación formativa en el centro de la práctica socioeducativa, para impactar directamente en la mejora del bienestar social de los y las adolescentes en el futuro. Pentabilities parte de la premisa que aquellos adolescentes que cuentan con mayores herramientas y estrategias para la gestión emocional, el establecimiento de metas y propósitos personales, la resolución de conflictos o las relaciones interpersonales positivas, tienen más posibilidades de éxito tanto a nivel educativo como en otros ámbitos en los que se encontrarán a lo largo de la vida (personal, laboral, familiar…) (Equip Pentabilities, 2022).

¿Qué nos aporta incorporar Pentabilities al Programa KOA?

1. Un lenguaje común. Nos aporta una definición de cinco grandes habilidades socioemocionales, que son la Responsabilidad, la Cooperación, la Autonomía e Iniciativa, la Gestión Emocional y las Habilidades de Pensamiento. A partir de estas grandes habilidades, define 35 comportamientos a evaluar, que serán los que nos permitirán conocer el grado de desarrollo de cada una de éstas. Estas habilidades y comportamientos formarán parte del lenguaje común entre las educadoras y las adolescentes, permitirá que entendamos lo mismo a la hora de hablar de empatía, de responsabilidad o de trabajo en equipo, entre otras. Además, estos comportamientos tienen una correspondencia con las competencias definidas en el marco del Programa (KOA Programme, 2023:29).
2. Orientar la mirada. Conocer qué comportamientos están vinculados al desarrollo de las competencias nos permite planificar las actividades de cada sesión, teniendo en cuenta que la competencia que queramos trabajar determinará los comportamientos que se deben abordar en la sesión. Nos ayuda a poner foco en cada actividad.
3. Evaluación de comportamientos. Al evaluar los comportamientos que se producen, evitamos los sesgos. Nos permite tener una mirada constructiva y desestigmatizadora, así como alejarnos de prejuicios y percepciones generales, al centrar la atención en cómo se comportan los y las adolescentes frente a determinadas situaciones, y no en si son de una manera determinada u otra. Estos comportamientos se registran en cada sesión, según se vayan produciendo.
4. Repensar el feedback. El feedback que daremos estará basado en los comportamientos que se han producido durante las actividades, dando la oportunidad a los y las adolescentes de poder analizar aquellos comportamientos que le hacen sentir bien, y aquellos que no, establecer planes de acción concretos para cambiarlos.

Para fomentar el éxito en la implementación de Pentabilities en el programa KOA, hemos centrado esfuerzos en las siguientes áreas:

1. Desarrollar el talento. Hemos invertido mucha energía en formar a las profesionales en el uso de Pentabilities, tanto presencial como virtualmente, así como sesiones de mentoría in situ en las sesiones del programa.
2. Empezar pequeño. Para iniciarnos en Pentabilities hemos acotado los comportamientos a siete, para tener una lista manejable a evaluar, y estos se evaluarán durante los momentos iniciales y finales de la sesión. De esta manera vamos consiguiendo pequeños éxitos que animen a seguir implementando la herramienta, y sobre los que cimentaremos la incorporación de más comportamientos a observar.
3. Despenalizar el error. Hemos invitado a educadoras a usar Pentabilities en el día a día, aceptando que puede haber errores en el uso, pero que forman parte del proceso de aprendizaje.
4. Implementación planificada, empezando por algunos grupos, pero aumentando año a año el número de grupos y de educadoras que apliquen Pentabilities.

Y sí, también nos aporta una aplicación móvil dónde poder registrar los comportamientos que se producen en cada sesión, y una plataforma web donde poder tener información del desarrollo de cada una de las habilidades en las diferentes sesiones, así como generar informes fruto de las observaciones.

Sin embargo, como hemos podido ver, el uso de la tecnología es el último paso, después conseguir tener un lenguaje común, orientar la mirada, evaluar comportamientos y redefinir el feedback. Porque, en definitiva, según Marcet (2019), “la transformación digital no consiste simplemente en inyectar tecnología, sino en cambiar mentalidades y formas de operar de las personas.”

Referencias

Equip Pentabilities. (2022). Pentabilities, encén habilitats de vida. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

KOA Programme. (Setembre de 2023). KOA PROGRAMME – Fundación Privada Nous Cims. Obtenido de https://www.nouscims.com/wp-content/uploads/2023/10/30_OCTUBRE_digital.pdf

Marcet, X. (9 de Maig de 2019). Indicador d’Economia. Obtenido de Indicador d’Economia: https://www.indicadordeeconomia.com/opinio/159/transformacion-digital-el-reto-son-las-personas

Pentabilities S.L. (2024). Pentabilities S.L. Obtenido de Pentabilities S.L.: https://pentabilities.com/index

Rogers, D. (2016). The Digital Transformation Playbook: Rethink your Business for the Digital Age. New York: Columbia University Press.

UNA MIRADA FEMINISTA, LA MUJER EN EL MUNDO LABORAL

Sara Polo, gestión de servicios centrales y administración, y Alba Berenguer, técnica en gestión de personas y desarrollo de talento. 

Seguramente, si te pregunto si crees que actualmente, hombres y mujeres, tenemos las mismas condiciones y oportunidades laborales, responderás con un tímido ¿Sí?

Históricamente, el hombre y la mujer no han disfrutado de los mismos derechos. Mientras los hombres han sido considerados el sexo fuerte y han disfrutado de privilegios, las mujeres han sido tradicionalmente vistas como débiles, menos competentes e incluso menos inteligentes.

Esta superioridad masculina ha permitido que los hombres hayan tenido el control de las decisiones políticas, sociales y culturales, así como el liderazgo del mundo laboral durante muchos siglos. Mientras tanto, las mujeres han sido relegadas a tareas reproductoras, de cura y domésticas, consideradas de menor valor y no remuneradas.

Esta desigualdad de género ha sido aceptada como «normal» durante mucho tiempo.

Si nos situamos en el contexto histórico a partir del siglo XVIII, el Siglo de las Luces, con la Ilustración y la Revolución Francesa supuso un punto de inflexión en la toma de conciencia colectiva sobre la igualdad de todos los ciudadanos. Esto dio origen al movimiento feminista.

Una de las primeras transformaciones importantes fue la revolución industrial que nació en el Reino Unido alrededor del 1760, hasta finales del siglo XIX y se extendió por Europa y Estados Unidos. Fue en este último donde se originó el Sufragismo a finales de la década del 1840 que promovía no solo el derecho a voto, sino también una educación igualitaria entre hombres y mujeres y el derecho recibir el mismo salario que los hombres por el mismo trabajo. El derecho al voto fue clave en el reconocimiento de la mujer dentro de la sociedad y representó un avance significativo en la reducción de la desigualdad.

Al mismo tiempo que la demanda del mercado superaba la capacidad de los hombres, las mujeres tuvieron la oportunidad de incorporarse al mercado laboral. Desgraciadamente, lo hicieron en condiciones segregadas y con retribuciones inferiores a las de los hombres, manteniendo al mismo tiempo sus responsabilidades como cuidadoras del hogar. Por ejemplo, en el Reino Unido, las mujeres percibían un salario uno o dos tercios inferiores a los hombres, dependiendo de la localidad y sector de producción, en la agricultura eran un 50% y en la enseñanza entre un 45 y un 65%, según el artículo “Desigualdades de género en el mercado de Trabajo”, del bloque Genero y economía.
Aun así, estos acontecimientos marcaron un punto de partida importante para la progresiva inserción de las mujeres en el mundo laboral, a pesar de que todavía quedaría un largo camino para recorrer hasta conseguir la igualdad real en este ámbito.
Por ejemplo, de acuerdo con el Museo Nacional de la Ciencia y la Técnica de Cataluña, en el artículo «Los oficios de la Mujer en el mundo industrial», durante la industrialización en Cataluña y al resto de España, las mujeres no tan solo percibían un salario inferior al de los hombres, sino que también ejercían tareas manuales más peligrosas, incrementando así el riesgo de accidentes laborales.

Algunas de las tareas en las cuales las mujeres especializaban eran, por ejemplo, las taperas, cuando se mecanizó el proceso de producción, ya no se necesitaba mano de obra especializada y se empezó a contratar mujeres que recibían un salario inferior. Otro ejemplo de oficio era lo de las cigarreras, las cuales cobraban por cada unidad producida, permitiéndolos tener flexibilidad para realizar las tareas del hogar. En el sector ferroviario, las mujeres trabajaban como guardesas o guardabarreras, realizando tareas como controlar los pasos a nivel, vigilar el tráfico de trenes, mantener limpios los contracarriles y gestionar los pasos. Estos trabajos eran de los pocos permitidos para las mujeres en un sector dominado por hombres. Las mujeres en este sector eran contratadas de forma marginal, a menudo siendo familiares de trabajadores que habían muerto o quedado incapacitados, ofreciéndoles así una oportunidad para salir de la pobreza.
En cambio, en la industria textil, las mujeres tuvieron un papel de mayor relevancia. Las tareas femeninas se centraban en la textura y la hilatura. Algunos de los trabajos más habituales que ejercían eran los de cosedora, cañonera, mechera, anudadora y urdidora, más otros específicos en función del tipo de fibra utilizada en la fábrica.

Siguiendo con la cronología histórica, el segundo gran hito es en la Primera, y especialmente en la Segunda Guerra Mundial, donde las mujeres asumieron las tareas hasta entonces reservadas a los hombres a causa de la escasez de mano de obra masculina por el reclutamiento militar. A partir de los años cincuenta, las mujeres europeas empezaron a adquirir derechos laborales, pero fue en las últimas décadas del siglo XX, cuando se vio un importante cambio en su participación al mundo laboral. A pesar de esto, todavía hay desigualdades significativas.
En el caso del Estado Español, los hitos se lograron en un contexto político diferente. Durante la Segunda República del 1931, las mujeres obtuvieron derechos laborales y el derecho a votar. Sin embargo, durante el Bienio Negro de la segunda República, estas medidas se pararon. Después de la Guerra Civil y el ascenso del General Franco al poder, las políticas de igualdad se suprimieron y las mujeres perdieron muchos derechos. Como se explica en el artículo “La Igualdad, Asignatura Pendiente” del Mundo, se restableció el Código Civil del 1889, con el cual, entre otros, las mujeres casadas necesitaban el permiso de su marido para tener pasaporte, abrir una cuenta bancaria, administrar bienes y trabajar, siendo el marido quien recibía el salario (Ley Fuero del Trabajo). Esta licencia no se abolió hasta el 1975, poco antes de la muerte del dictador.
Como explica National Geographic en su artículo de “Los avances en la igualdad de la mujer en España desde 1975”, fue este último hecho, el que propició un cambio en la desigualdad entre hombres y mujeres, primero en 1976, fue aprobada la Ley de Reforma Laboral, que incluía mejoras por la conciliación de la maternidad y del trabajo.

Y finalmente, la nueva Constitución de 1978, comportó una nueva perspectiva al mercado laboral femenino, puesto que a finales de los años setenta, la tasa de actividad de las mujeres españolas era de un 22%, cifra que aumentó al 33% en 1984, y siendo en 2023 un 54%.

Es crucial reconocer las desigualdades históricas entre hombres y mujeres en el mundo laboral y los esfuerzos realizados para conseguir la igualdad de oportunidades. A pesar de que en la actualidad las diferencias de género parecen disminuir, los datos todavía revelan la presencia de desigualdades en el mercado laboral.

Como principales desigualdades de género en el mundo laboral en el siglo XXI, destacamos la brecha salarial, con las mujeres percibiendo una media mundial un 16% menos que los hombres según la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Así mismo, el fenómeno del techo de cristal es una realidad preocupante, puesto que las mujeres solo ocupan el 28% de las posiciones de dirección y alta dirección dentro de las organizaciones, según el Instituto Internacional de Estudios Laborales (IILS). Por otro lado, la brecha de participación laboral también es notoria, con las mujeres registrando una tasa de participación laboral del 63,5% en comparación con el 78,7% de los hombres según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en 2021.

Sin embargo, para abordar las discrepancias en el mundo laboral, es esencial analizar la tendencia entre los géneros en la elección de estudios y profesión. Los datos estadísticos del Ministerio de Educación y Formación Profesional y varias investigaciones nacionales e internacionales demuestran que las mujeres tienden a optar por estudios relacionados con la educación, la salud y el bienestar, mientras que los hombres prefieren las carreras y ciclos formativos científico-tecnológicos e industriales. Por ejemplo, solo el 11% de las chicas universitarias en España se han titulado en carreras STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, en las siglas en inglés), ante el 36% de los hombres, según afirma el estudio “La empleabilidad de las mujeres en la transición energética justa en España” (2023), elaborado por la Fundación Naturgy.
Estas diferencias entre los estudios que eligen hombres y mujeres también se presentan en la Formación Profesional. Por ejemplo, ellas son clara mayoría en familias como Imagen Personal (79,6% en la FP Básica, 87,2% en la FP de Grau Medio y 93,0% a la Superior), y Servicios Socioculturales y en la Comunidad (52 ,5% en la FP Básica, 86,7% en la FP de Grau Medio y 86,6% a la Superior), según estadísticas del MEFP, correspondientes al curso 2021-2022.
Por el contrario, los hombres acaparan familias como la de Instalación y Mantenimiento (97,4% en el FP Básica, 97,7% en la FP de Grau Medio y 95,5% en la Superior), y Transporte y Mantenimiento de Vehículos (97,3% en la FP Básica, 96,5% en la FP de Grado Medio y 95,3% en la Superior), entre otras del ámbito tecnológico e industrial.

La carencia y la poca visibilidad de referentes femeninos en estos sectores puede suponer un obstáculo para las jóvenes que podrían estar interesadas en estas áreas, pero que no se ven representadas ni valoradas en estos ámbitos. Por ejemplo, fue Ada Lovelace quién creó el primer algoritmo destinado a ser procesado por un ordenador. Y Lise Meitner, quién calculó la energía liberada en la fusión nuclear. Otra seria Gertrude B. Ellion, que desarrolló el primer agente inmunosupresor utilizado en trasplante de órganos. Por último, Margarita Salas que descubrió el ADN polimerasa, que es el responsable de la replicación del ADN.
Esta discrepancia tiene un impacto directo en la brecha existente en los diferentes sectores y ocupaciones, que se mantiene en el tiempo.

Pero, ¿cuál es la razón por la cual la balanza se decanta tan claramente de un lado u otro a la hora de elegir carrera profesional? ¿Estamos eligiendo libremente? Los factores subyacentes a estas diferencias son, seguramente, variados, incluidas, predisposiciones adquiridas en el entorno familiar y social.

Un ejemplo claro, que nos afecta directamente, es el tercer sector. Históricamente, este sector ha sido predominantemente feminizado y, actualmente, todavía lo es. Esta situación se debe, en gran medida, al hecho de que tradicionalmente la mujer ha asumido el rol de cuidadora y todavía no hemos roto completamente este estereotipo.

Tal como indica el informe “Calidad en el empleo en el Tercer Sector: un panorama integral en el 2023” de La Plataforma del Tercer Sector, en 2023 el 79,3% de las personas trabajadoras en el sector social eran mujeres, esto implica que es uno de los sectores más feminizados en España.
Sin embargo, estas cifras no implican que las dificultades que las mujeres encuentran en otros sectores no las afecten en este. Según un estudio elaborado por la Fundación Lealtad, a pesar de que 4 de cada 5 trabajadoras es una mujer, solo un 45% de las ONG españolas son dirigidas por mujeres y un 48% están en los órganos del gobierno.

Todavía podemos ir más allá, puesto que la diferencia de la presencia femenina en los órganos de gobierno varía según el tipo de entidad y los presupuestos que gestiona, en aquellas donde el presupuesto es menor a 1M son un 53%, ante el 42% cuando la cifra es superior.
Así pues, a pesar de que se llega a la paridad de las cuotas establecidas en las posiciones directivas y de responsabilidad, no se elimina la presencia del techo de cristal. En cambio, si lo comparamos con el resto de sectores, el 39% de las empresas en España no cuentan con ninguna mujer en su consejo de administración. Y un 37% de las que tienen más de 200 trabajadores, no incluyen ninguna mujer en su equipo directivo.

Uno de los retos de la incorporación de las mujeres al mercado laboral es la precariedad de las condiciones laborales. A pesar de que, como ya hemos expuesto, la incorporación no es un problema en el tercer sector, la precariedad continúa siendo presente. Por ejemplo, hay una alta parcialidad en las jornadas laborales, con un 48,1% de los contratos a jornada parcial, ante el 12,6% que hay a los otros sectores de España. Por otro lado, un 10,2% de las mujeres contratadas son con contratos temporales, ante el 5,8% de los hombres.
Sin embargo, cada vez más, las entidades del tercer sector implementan de forma amplia, medidas de conciliación ante otros sectores, con horarios flexibles, jornadas intensivas y teletrabajo.
Por otro lado, un 64% de las entidades del tercer sector en España cuentan con un plan de igualdad, y un 30,4% disponen de un canal de denuncias por los casos de discriminación. Estas medidas ayudan a la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, puesto que establecen criterios claros de actuación por diferentes situaciones.

¿Y qué nos presenta el futuro?

Es evidente que hay determinados cambios estructurales que resultan imprescindibles para continuar progresando. Uno de ellos es la eliminación de los estereotipos de género, especialmente aquellos que condicionan a las personas en el ámbito educativo y en su elección profesional. La creencia que los hombres son más adecuados para ciertas tareas y las mujeres para otras tiene que ser erradicada. Para andar hacia la igualdad de oportunidades, la sociedad tiene que experimentar cambios profundos en la percepción del papel de la mujer, no solo en el contexto laboral, aumentando las medidas de conciliación, sino también a nivel global.
No solo esto, desde varios marcos normativos se ha promovido el proceso de transformación hacia la igualdad. Las organizaciones también tienen que contribuir e intentar paliar las desigualdades de género. Es esencial tener siempre presente la perspectiva de género, desde la selección hasta el desarrollo personal y profesional.

¿Qué pasa con el tercer sector? Cómo hemos observado, también hay desigualdades de género que hay que identificar, analizar y abordar. ¿Quién mejor que personas comprometidas con los otros para llevar a cabo esta tarea?

EL IMPACTO SOCIAL DE LAS POLÍTICAS ESG: POR UN FUTURO MÁS EQUITATIVO Y SOSTENIBLE

Paco Romero, Responsable de Desarrollo y Alianzas del Programa Zing. En colaboración con Juan Mezo, socio director de Valores & Marketing.

Los criterios ESG (Environmental, Social, and Governance) están marcando las agendas de los inversores a la hora de impulsar en una empresa que busca inversiones socialmente responsables (ISR). Dejando atrás la Responsabilidad Social Corporativa (RSC) y ampliando el foco a toda la cadena de valor de las empresas, las políticas ESG actúan de manera transversal en toda la empresa buscando resultados de impacto positivo a nivel económico, pero también social y medioambiental. Si bien en los últimos años se ha puesto un mayor foco en los aspectos medioambientales por el gran tema de calentamiento global que nos acecha, el Impacto Social es igualmente relevante como ponemos de manifiesto en este artículo.

A continuación, profundizamos en la “S”, en el impacto social de estas políticas desde varias perspectivas.

El compromiso con la diversidad y la inclusión: Pilar fundamental de los criterios ESG

La “S” tiene que ver con el empleo de calidad. Las empresas son cada vez más conscientes e influyen a la hora de incluir la diversidad y la inclusión como una parte fundamental en su compromiso real hacia una sociedad más justa e igualitaria, con la inclusión de la diversidad no solo mejora su imagen, sino que también es vital para su sostenibilidad a largo plazo. La inclusión significa igualdad de oportunidades para todas las personas, independientemente de su origen, género, raza, etnia, orientación sexual, diversidad funcional, edad u otros factores que puedan generar discriminación. Tener un equipo diverso enriquece a la empresa con una amplia gama de perspectivas y enfoques.

Este compromiso va más allá de simples declaraciones públicas. Las empresas están implementando programas de capacitación en diversidad e inclusión, creando comités dedicados a la inclusión y realizando auditorías internas para identificar áreas de mejora. Estas acciones no solo fomentan un ambiente de trabajo más integrador, sino que también atraen a un talento más diverso y cualificado.

¿Qué significa incorporar talento inclusivo?

Incorporar talento inclusivo significa asegurarse de que todos, sin importar las diferencias de las que hablamos anteriormente, tengan las mismas oportunidades. Esto implica diseñar procesos de selección justos, implementar programas de desarrollo para grupos subrepresentados, y crear un ambiente donde todos se sientan valorados y respetados. Es un compromiso diario para construir un lugar de trabajo más justo y equitativo.

Incorporar talento inclusivo también implica la eliminación de sesgos inconscientes en el proceso de contratación. Las empresas están utilizando herramientas de selección basadas en datos para garantizar que las decisiones de contratación se basen en habilidades y méritos, no en prejuicios personales. Además, están promoviendo políticas de igualdad salarial y ofreciendo beneficios que atienden las necesidades de una fuerza laboral diversa, como horarios flexibles, teletrabajo, licencias parentales extendidas, retribuciones variables no monetarias complementarias al salario que incentivan a los trabajadores.

Beneficios de la diversidad en los equipos de trabajo

La diversidad impulsa la innovación, ya que diferentes perspectivas y experiencias llevan a soluciones más creativas y efectivas. Además, los equipos diversos suelen ser más representativos de los stakeholders de una empresa, mejorando la comprensión y satisfacción de estos.

Empresas como Google y IBM (*) han reportado que sus esfuerzos en aumentar la diversidad han resultado en equipos más innovadores y una mayor satisfacción de los empleados. Ésta, también puede mejorar la toma de decisiones, ya que un grupo diverso es más probable que considere una gama más amplia de opciones y evite el pensamiento gregario. Además, una cultura diversa puede mejorar la reputación de la empresa y atraer a clientes y socios que valoran la inclusión. Esto demuestra que la diversidad no es solo una cuestión ética, sino también una estrategia de negocio inteligente.

El rol de las empresas como agentes de cambio social

Con sus políticas y prácticas, pueden influir significativamente en la sociedad. Las empresas pueden liderar iniciativas de responsabilidad social que aborden problemas como la pobreza, la educación y la salud pública. También pueden colaborar con entidades sin ánimo de lucro y comunidades locales para impulsar el desarrollo sostenible. Adoptar políticas ESG no solo mejora la reputación corporativa, sino que también contribuye al bienestar general de la sociedad, implicación de la comunidad en la que opera y satisfacción de los empleados.

Las empresas pueden actuar como catalizadores del cambio social mediante la implementación de programas de voluntariado corporativo, desarrollo de programas conjuntos, donaciones y alianzas estratégicas con entidades sin ánimo de lucro e incorporación de empleo de colectivos en riesgo de exclusión social o con dificultades especiales.

Involucrando a todos los trabajadores en las políticas ESG. Promoviendo una cultura de colaboración y compromiso social

Crear un clima de colaboración y compromiso social es esencial para el éxito de las políticas ESG. Esto implica fomentar valores como la solidaridad, la empatía y el respeto dentro de la organización. Las empresas pueden promover esta mentalidad mediante la implementación de políticas inclusivas, programas de formación en competencias sociales y emocionales, y el reconocimiento de los esfuerzos individuales y colectivos en la promoción de la sostenibilidad y la responsabilidad social.

Para generar esta cultura de compromiso social es esencial involucrar a todos los trabajadores. Esto significa fomentar un ambiente de participación donde los empleados se sientan parte integral de las iniciativas sociales y ambientales de la empresa. Tener definido un propósito y los valores que se debe traducir en conductas concretas en el día a día. Programas de voluntariado corporativo, talleres de sensibilización y la comunicación continua de los logros y metas de la ESG son algunas estrategias para lograr esta implicación y participación. Al involucrar a todo el equipo, las empresas pueden crear un sentido de propósito compartido que impulsa el compromiso y la motivación. Reconocer y celebrar los logros en ESG, tanto a nivel individual como colectivo, refuerza el compromiso de la empresa con estos valores.

Involucrar al equipo humano también implica proporcionarles las herramientas y el apoyo necesarios para que participen activamente en las iniciativas ESG. Esto puede incluir la creación de grupos de recursos para empleados, la oferta de formación en sostenibilidad y la organización de eventos y campañas que promuevan los valores ESG. Las empresas también pueden establecer sistemas de reconocimiento y recompensa para aquellos empleados que contribuyen de manera significativa a las metas ESG. Empresas como Salesforce fomentan que sus empleados se involucren con causas sociales ofreciéndoles la posibilidad de tener 7 días al año (de horario laboral) para dedicarlo a proyectos de voluntariado en entidades sociales, un ejemplo potente de compromiso con la sociedad, y sensibilización de los problemas actuales.

Podríamos concluir diciendo que las políticas ESG no solo son una herramienta para la sostenibilidad económica, ambiental y la gobernanza responsable, sino también un motor poderoso para el cambio social positivo. Al comprometerse con el medio ambiente, con la diversidad y la inclusión, incorporar talento inclusivo y promover una cultura de colaboración y compromiso social, las empresas pueden desempeñar un papel crucial en la creación de un futuro más equitativo y sostenible.

Fuentes consultadas:

https://www.tarah-tech.com/estudios-de-caso/estudio-de-caso-la-gestion-de-la-diversidad-e-inclusion-en-google/

https://www.ibm.com/blogs/think/es-es/2022/07/06/por-que-es-importante-la-diversidad-e-inclusion-di/

EL NIVEL DE ESTUDIOS DE LAS PERSONAS: ¿UN FACTOR DETERMINANTE EN LA SALUD Y LA ESPERANZA DE VIDA?

La formación académica que obtiene una persona puede definir sus condiciones vitales, por este motivo, reducir el abandono escolar prematuro puede ser un factor clave en la esperanza de vida de la sociedad

Lali Bueno, Técnica de formación del Programa Zing; y Verónica González, Project Manager del Programa Zing.

Reducir el abandono escolar prematuro (AEP), entendido como el hecho que los y las estudiantes no obtengan ninguna titulación académica por encima de la secundaria inferior, es uno de los retos principales actualmente, puesto que permite garantizar un nivel de estudios superior a la sociedad y, en consecuencia, condiciona directamente las oportunidades y el futuro de los y las jóvenes del territorio.

La Unión Europea fijó el objetivo de reducir la tasa de AEP en un 9% por el año 2030. Según datos extraídos de un informe de la Fundación Bofill (Curran, Montes, 2022), en España solo cuatro comunidades autónomas cumplen el objetivo europeo y Cataluña se mantiene por encima de la media española con un 14%, todavía lejos del propósito.

Este reto es todavía más alarmante en los contextos más vulnerables. Los datos demuestran que abandonan más los y las jóvenes que tienen progenitores con menos niveles de estudios y que viven en hogares con pocos ingresos, es decir, el abandono se ensaña con aquellos hogares más desfavorecidos. Estos datos, a su vez, se relacionan con sus expectativas de futuro y con su posibilidad de movilidad social.

El grupo de investigación Globalización, Educación y Políticas Sociales (GEPS) del Departamento de Sociología de la Universitat Autònoma de Barcelona ratifica esta realidad, en un informe reciente (Jover, Manzano, 2024), exponiendo que el AEP tiene un claro impacto en la reducción de oportunidades de las personas que lo viven y en su desarrollo vital, incidiendo directamente en aspectos tan importantes como la tasa de paro, la empleabilidad en segmentos menos cualificados, las dificultades para pagar la vivienda, peores condiciones de vida, peor estado general de la salud y un peor bienestar subjetivo. Estos indicadores, a su vez, tienen como resultado una menor esperanza de vida, aspecto en el cual se centrará este artículo.

El abandono escolar prematuro tiene más incidencia en hogares más desfavorecidos e impacta en su desarrollo vital

Relacionar entonces el abandono escolar prematuro y el nivel de estudios alcanzado con la situación socioeconómica de quienes lo viven es una tarea determinante para poder hacer una mirada social de esta realidad. Esta mirada, al mismo tiempo, pone de manifiesto que la formación académica que logra una persona puede ser un factor condicionante en su esperanza de vida.

Y así lo indican los datos extraídos del INE que, en comparativa, muestran que la esperanza de vida mantiene una tendencia más elevada en personas que han realizado los estudios superiores que los que no los han logrado. Y, correlacionando ambos escenarios mencionados, la esperanza de vida se mantiene más elevada en los hogares con una renta más alta, entendiendo que los datos muestran como las personas que conviven en un entorno con más recursos económicos (cuartil 4) abandonan por debajo del 1%, mientras que las que se encuentran en la situación de más precariedad económica lo hacen en casi un 20%.

 

 

¿Cómo impacta el nivel de estudios a las condiciones vitales, el bienestar subjetivo y la esperanza de vida? Profundizamos con datos

Nivel educativo y condiciones vitales

Se evidencia que la educación tiene un papel fundamental en la mejora de las condiciones de vida y el bienestar económico de las personas. Idea que también se alinea con la teoría de capital humano del economista Gary S. Becker, expuesta en su libro ‘Human Capital’ de 1964. Esta teoría sostiene que la inversión en educación proporciona rendimientos positivos, como por ejemplo una mayor probabilidad de participación en el mercado laboral, estabilidad en la empleabilidad y mejoras salariales. Escenario que fomenta que las personas con un nivel educativo más alto tengan más recursos y conocimientos para acceder a servicios sanitarios, adoptar hábitos de vida saludables y tomar decisiones informadas que impacten positivamente sobre su salud.

Al mismo tiempo, las desigualdades educativas tienen efectos duraderos desde la infancia. Los niños y niñas que crecen en entornos desfavorecidos tienen más probabilidades de tener un peor rendimiento escolar y, como adultos, perciben ingresos más bajos y experimentan más dificultades a la hora de proporcionar una buena atención a sus propios hijos e hijas, perpetuando así el ciclo de pobreza y abandono escolar prematuro. Estas condiciones iniciales adversas afectan significativamente a su desarrollo y oportunidades futuras, tal y como destaca el informe ‘Closing the Gap in a Generation’ de la Organización Mundial de la Salud (2008).

Nivel educativo y bienestar

La salud autopercibida también es un indicador clave del estado de salud general. Las personas con niveles educativos más bajos tienden a percibir su salud como peor en comparación con aquellas con más educación. Según los datos recogidos en el estudio ‘Salud percibida y nivel educativo el España’ (Aguilar, Carrera, Rabanaque, 2015), el grupo con menos educación en España, muestra un alto porcentaje de mala salud autopercibida. Este fenómeno, conocido como gradiente social de la salud, indica que cuanto más bajo es el nivel socioeconómico, peor es el estado de salud percibido y real, como se puede ver al siguiente gráfico.

Este fenómeno se agrava todavía más si nos fijamos en las mujeres: aquellas con niveles educativos más bajos solo disfrutan de buena salud durante poco más de la mitad de su vida, a partir de los 30 años, mientras que las que cuentan con estudios superiores lo hacen durante tres cuartas partes del tiempo. Es decir, las mujeres viven más tiempo, pero con peores condiciones de salud.

¿Un nivel educativo más alto te puede hacer vivir más años?

Así pues, vemos que la relación entre educación y esperanza de vida es clara y contundente, puesto que la educación tiene un impacto notable en la mortalidad y la salud.

Así lo refuerza también el estudio realizado por el Centro de Estudios Demográficos (Blanes, Trias-Llimós, 2021): las personas con un nivel educativo más bajo tienen una esperanza de vida menor. Este análisis, realizado entre el año 2017 y el 2019, muestra que en España los hombres con estudios superiores viven 5 años más que aquellos con estudios primarios o inferiores, mientras que la diferencia en las mujeres es de poco más de 3 años. Estos datos manifiestan como la educación puede actuar como un ascensor social, mejorando no solo las condiciones económicas sino también la longevidad.

En Cataluña, las desigualdades en la esperanza de vida entre barrios son todavía más significativas. Si nos centramos en Barcelona, según datos del Ayuntamiento, los residentes de Pedralbes tienen una esperanza de vida nueve años más alta que los de Vallbona. Estas diferencias reflejan las desigualdades económicas y educativas que coinciden con la esperanza de vida entre las diferentes zonas. La población de barrios con mayor renta y educación suelen tener mejores hábitos de salud, menos exposición a riesgos y mejor acceso a servicios sanitarios, factores que contribuyen a una vida más larga y saludable.

La prevención de la AEP resulta una cuestión crucial para todos los agentes de la sociedad, incluso en términos de salud

En conclusión, la relación entre el nivel de estudios y la salud, así como la esperanza de vida es evidente y más en situaciones socioeconómicas desfavorecidas. En este sentido, tal y como se defendía al inicio, reducir el abandono escolar prematuro es, por lo tanto, una tarea pendiente irrefutable que requiere la colaboración de toda la sociedad. Los diferentes agentes sociales tienen que trabajar en red para dar una respuesta tanto en el ámbito educativo, como en el sector de las entidades sociales, ambos acompañados, imprescindiblemente, de políticas públicas para abordar la cuestión de manera estructural.

Si bien los centros educativos tienen como hito proporcionar el apoyo académico necesario a los estudiantes en situaciones de vulnerabilidad, en el ámbito comunitario, las entidades sociales y las empresas también pueden contribuir a través de proyectos para mejorar las oportunidades de los y las jóvenes en estos contextos. El objetivo entonces es acompañar a las políticas públicas para garantizar no solo un acceso igualitario a los recursos educativos sino trabajar en su continuidad.

¿Cómo se puede abordar esta problemática?

Programas de empleabilidad como el programa ZING son fundamentales para ofrecer apoyo a los y las jóvenes en situación de vulnerabilidad, mejorando sus oportunidades educativas y, por extensión, su salud y calidad de vida. No solo ofreciendo un acceso igualitario en los estudios sino ofreciendo un acompañamiento constante para asegurar que la continuidad de los estudios esté tan garantizada como sea posible. En este sentido, ZING lo ejemplifica ofreciendo a jóvenes en situación de vulnerabilidad varios servicios como orientación vocacional, programas de becas de acceso a los estudios, servicios de acompañamiento y mentoría durante su itinerario y orientación laboral. Por lo tanto, ZING no solo busca reducir el AEP, sino también velar para mejorar las perspectivas futuras de los y las jóvenes, así como su calidad de vida.

La situación exige entender la educación como un ascensor social que ofrece oportunidades educativas y profesionales que aumentan el bienestar de los individuos y su salud. Con un trabajo colectivo y coordinado, se puede intentar garantizar un futuro más justo y saludable para todo el mundo, reduciendo las desigualdades y promoviendo una sociedad más equitativa y sana.

Fuentes consultadas:

Aguilar Palacio, I. Carrera Las Fuentes, P., Rabanaque, M.J. (2015). Salud percibida y nivel educativo en España: tendencias por comunidades autónomas y sexo (2001-2012). Gaceta Sanitaria. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0213911114002015?via%3Dihub

Blanes, A., Trias-Llimós, S. (2021). Viure menys anys i en pitjor salut: el peatge de la població amb menor nivell educatiu a Espanya. Centre d’estudis demogràfics. https://www.ced.cat/PD/PerspectivesDemografiques_024_CAT.pdf

CSDH (2008). Closing the gap in a generation: health equity through action on the social determinants of health. Final Report of the Commission on Social Determinants of Health.  https://www.who.int/publications/i/item/9789241563703

Curran, M., Montes, A. (2022). L’abandonament escolar prematur a Catalunya. https://fundaciobofill.cat/uploads/docs/y/f/d/isl-abandonament_091122_curran_2.pdf

Jover, A., Manzano, M. (2024). Projecte d’avaluació i millora d’indicadors del Programa Zing.

SOSTENIBILIDAD SOCIAL: LABRANDO CAMBIOS DURADEROS EN NUESTRAS COMUNIDADES EDUCATIVAS, SOCIALES Y DE SALUD

Pau Gomes, Director Área Bienestar Emocional.

En el contexto actual, donde la atención se centra en lo inmediato, con una cultura de consumo efímero y políticas que priorizan el corto sobre el largo plazo, la sostenibilidad social en los proyectos sociales, educativos y de salud adquiere una relevancia aún mayor. No se trata solamente de abordar las necesidades actuales, sino también de garantizar el bienestar y la equidad para las generaciones venideras, promoviendo así un desarrollo más justo y duradero.

La sostenibilidad social se refiere a la capacidad de mantener un equilibrio entre las necesidades sociales, como la igualdad, la justicia, la salud y la educación, y la capacidad de mantener estas condiciones a lo largo del tiempo sin comprometer el bienestar de las generaciones futuras. Implica promover la inclusión, la participación y el respeto por los derechos humanos, así como la equidad en el acceso a recursos y oportunidades. Patrick Barron y sus colegas (2023)[1] presentan un marco conceptual para la sostenibilidad social con cuatro componentes: cohesión social, inclusión, resiliencia y legitimidad del proceso, enfatizando la necesidad de acciones colectivas para un desarrollo que beneficie equitativamente a todos, fomentando comunidades y sociedades resilientes y justas. Pero, ¿cómo lo logramos?

Esopo, a través de su fábula «El labrador y sus hijos», nos enseñó la importancia del trabajo constante y la paciencia para alcanzar resultados duraderos. Con el permiso simbólico de Esopo, he adaptado la historia cambiando al labrador por la labradora, por dos principales motivos, porque estamos en tiempos de progreso e igualdad de género y porque me hace recordar a mi abuela, para mí, un modelo a seguir.

Una labradora, ya anciana y sintiéndose cerca de su final, deseaba asegurarse de que sus hijas aprendieran el valor del trabajo duro y la perseverancia. Les llamó a todas y les dijo: «Mis queridas hijas, he trabajado toda mi vida en estos campos, y ahora que mi final se acerca, quiero revelaros el secreto de mi riqueza. En nuestro viñedo se encuentra un tesoro enterrado. Excaven y lo encontrarán. Recuerden, solo con el trabajo se revelarán las riquezas.»

Tras su muerte, las hijas de la labradora tomaron sus palabras muy en serio. Excavaron con diligencia en busca del tesoro, revolviendo cada centímetro del terreno. Aunque no encontraron ningún tesoro escondido, el viñedo fue tan bien labrado que produjo una cosecha excepcional. Con el tiempo, se dieron cuenta de que el verdadero tesoro que su madre les había legado era la lección de que el trabajo constante y la perseverancia son las verdaderas claves para alcanzar la riqueza.

La moraleja de esta fábula es que no hay atajos para el éxito duradero. El trabajo constante, cooperativo y consistente, parece algo lento y menos atractivo que otros supuestos «tesoros escondidos», soluciones o fórmulas mágicas. Sin embargo, la constancia, la cooperación y la consistencia es en realidad el camino más seguro y confiable hacia la realización de los objetivos de sostenibilidad social. Esta fábula es un ejemplo para aquellos que perseguimos cambios sistémicos y sostenibles a través de los proyectos en el sector social, educativo y/o salud.

Para afrontar los desafíos complejos que plantea nuestra sociedad, es importante adoptar un enfoque holístico, integral y sostenible. No basta con soluciones que meramente atiendan las urgencias inmediatas, es imprescindible que dichos esfuerzos se inscriban en una estrategia de largo alcance. Además, cuando nos adentramos en proyectos educativos y sanitarios descubrimos que la perdurabilidad de los cambios deseados ofrece varios matices.

La Sostenibilidad Integral busca fomentar las relaciones entre las personas y el uso colectivo de lo que nos es común. Integra la economía, el respeto por el medio ambiente y el bienestar social, centrándose en el desarrollo de sistemas equitativos y en la promoción de la justicia social, inclusión y calidad de vida. Esto implica el mantenimiento y generación de empleo, la reducción de la pobreza y las desigualdades, la mitigación de las situaciones de exclusión social, la incorporación de perspectivas de género y otras diversidades, así como el fomento de la salud y el bienestar de las personas.

En este artículo, dejaremos para otros foros la sostenibilidad medioambiental y económica y nos centraremos en la sostenibilidad social que podemos considerar como la integralidad del bienestar comunitario, la equidad, y la resiliencia, y que se puede dar en los sectores educativos, sociales y sanitarios. En esta definición subyacen implícitamente ciertos principios claves y determinantes para el diseño, desarrollo y evaluación de los proyectos sociales, educativos y de la salud pública considerados como los tres pilares de nuestro estado del bienestar. En este artículo nos aproximaremos a responder la siguiente pregunta:

¿Cómo se pueden sostener los efectos de las intervenciones en el largo plazo y en el sistema?

Sostener significa sustentar, mantener firme algo[2]. Es importante definir de manera precisa ese “algo” para que todas aquellas partes implicadas sepamos el rumbo y el qué debemos mantener firme durante el tiempo. Para saber el qué también debemos saber el por qué y el para qué. En nuestros proyectos, es necesario una claridad en la definición de los cambios que deseamos perseguir para reducir, mitigar o solucionar una situación problemática en particular de nuestra sociedad.

Los proyectos intervienen en diferentes niveles, tanto en lo intrapersonal como en lo interpersonal y organizacional del sistema en el que formamos parte. En cada nivel, los proyectos actúan en mayor o menor medida generando cambios profundos en el sistema.

La persona

Cuando hablamos del impacto a nivel intrapersonal, es cuando las personas han adquirido conocimientos, han aplicado estrategias y acciones para su desarrollo educativo, crecimiento personal y social y de fomento de su salud. A este nivel, lograr la sostenibilidad significa que estas personas deciden seguir aplicando estas estrategias porque las consideran útiles, positivas para ellas, para su entorno y/o para su sociedad. Es por ello que los proyectos deben ser pensados considerando a las personas como titulares de derechos, como personas que tienen su voz y su poder para determinar su realidad más cercana. Huyamos de visiones proteccionistas y paternalistas: las personas con las que intervenimos no son meramente beneficiarios sujetos pasivos que reciben una ayuda, son personas activas. Cuando trabajamos con infancia y adolescencia, es clave contar con su opinión y con su participación activa en aquello que quiera abordar el proyecto. Save The Children en Finlandia[3] proponen un modelo para integrar las perspectivas de los niños en la planificación, desarrollo y evaluación de servicios, combinando principios de diseño de servicios, derechos de los niños/as y un enfoque centrado en el niño y la niña. Aquí la metodología Child-Centered Design se basa en procesos de participación activa con dinámicas y juegos en la generación de ideas para posibles soluciones en la mejora de los servicios. Ofrece un conjunto de herramientas y métodos para asegurar que los servicios sean éticamente sostenibles respondiendo a las necesidades de los niños/as, promoviendo procesos de desarrollo significativos y agradables para los/las niños/as involucrados/as.

En un mundo limitado de recursos y lleno de adversidades, las intervenciones deben ser diseñadas con un enfoque de acompañamiento, sin crear relaciones de dependencia con la misma intervención. Como profesionales no estamos para siempre, estamos de paso. En la propia metodología del acompañamiento debe estar presente el enfoque y la garantía de sostenibilidad social. Las terapeutas, las educadoras, las maestras, las profesionales de la salud acompañan durante un momento prolongado de tiempo, pero finito, aportando conocimientos, recomendaciones, estrategias y recursos para que la persona acompañada pueda prescindir al cabo de ese tiempo de la ayuda de todas estas profesionales. No es fácil ni para el que acompaña ni para el que es acompañado. Sea en un tratamiento, una terapia, un curso de formación, un proceso de aprendizaje o de cualquier índole social, siempre hay un momento que se va acabando. Hay por tanto un cambio de etapa. Por eso se recomienda optar por transiciones graduales que vayan de una mayor intensidad de la intervención a una menor, con determinación y firmeza en cada pequeño paso que se da en el cambio de fase. Es clave que esta transición se haga con las mayores garantías para que se dé la sostenibilidad de aquello aprendido y cambiado durante el proceso de acompañamiento. Es importante preparar esta transición desde el principio de la intervención, con una planificación compartida, con un chequeo frecuente de las expectativas, considerando las necesidades de cada momento y con una comunicación clara de la información necesaria, y con las herramientas y recursos disponibles para cada fase.

La comunidad

Las personas formamos parte de comunidades en las que por nuestros comportamientos y nuestras interacciones influimos directamente en el desarrollo como comunidad. En la esfera interpersonal, más comunitaria, los proyectos sean sociales, educativos o sanitarios influyen e inciden en todas aquellas relaciones y lazos entre las personas. Si la esfera intrapersonal ya es un ámbito complejo por la gran diversidad de personalidades, sentimientos, creencias, esquemas mentales y percepciones de las personas, el ámbito de las relaciones entre personas es más complejo si cabe. En estas conexiones es donde radican las mayores claves para la sostenibilidad social, para que perduren los efectos de nuestras intervenciones a lo largo del tiempo.

Una comunidad se forma a partir de un conjunto de redes de relaciones que interactúan entre sí, compartiendo normas y valores comunes. Estas normas y valores permiten la creación de un grupo de apoyo y conexión. En esencia, una comunidad es un grupo activo y movilizado, cuyos miembros colaboran y actúan conjuntamente. Podemos inspirarnos en la pedagogía social comunitaria, un enfoque social y educativo cuyo objetivo principal es mejorar la calidad de vida y el bienestar de las personas, además de promover la cohesión social. Para alcanzar estos objetivos, es esencial empoderar a los individuos y fomentar su participación activa, lo que requiere una ciudadanía comprometida socialmente.

Para la sostenibilidad social, a nivel de las comunidades, son prometedores los aprendizajes y reflexiones que nos comparte Sascha Haselmayer (2023)[4] a través de su enfoque alternativo denominado “The Slow Lane” (El carril lento). Nos lo traslada en cinco principios que enfocan la transformación de la manera en la que abordamos el cambio social.

El primero es contener la urgencia. Haselmayer sugiere resistir la presión de actuar precipitadamente en situaciones de alta urgencia. Subraya la importancia de no sacrificar la inclusión y la participación por la prisa de obtener resultados inmediatos. En su lugar, aboga por tomar el tiempo necesario para asegurar que las soluciones consideren a todos los afectados, reconociendo que acelerar las cosas no necesariamente nos llevará más rápido a nuestro destino deseado.

El segundo es escuchar. Hace hincapié en la importancia de escuchar con humildad y reconocer las limitaciones de nuestra propia capacidad de escuchar. Este principio valora el tratar a los demás como contribuyentes iguales y es fundamental para construir la confianza necesaria para cambiar corazones y mentes. La autenticidad en la escucha permite que emerjan nuevas soluciones y mantiene a las personas comprometidas a largo plazo.

Compartir la agencia sin imponer soluciones es el tercero. Anima a crear entornos donde incluso las personas menos preparadas se sientan cómodas y capaces de contribuir y ejercer su poder. Este principio rechaza la imposición de respuestas y se centra en empoderar a todos, practicando la paciencia y cuidando para que la invitación a participar encuentre a las personas donde están y permanezca abierta para todos en todo momento. Más adelante en este artículo, será interesante conectarlo con el trabajo de Whitehead que también ha analizado el rol de participación activa de las comunidades en los proyectos con base comunitaria.

El cuarto es fomentar la curiosidad. Este principio se opone a la fijación en una única respuesta. La curiosidad hace que el proceso sea más inclusivo y permite que surjan visiones transformadoras. Motiva a desaprender preconceptos y estar abierto a nuevas ideas, buscando inspiración más allá de nuestra realidad inmediata. La curiosidad también facilita la flexibilidad necesaria para encontrar terreno común.

El quinto y último es usar la tecnología como un habilitador. Este principio aboga contra el uso de la tecnología para dominar a otros y sugiere desarrollar valores humanos fuertes, principios y comportamientos que la tecnología pueda habilitar. En esta visión, la tecnología es propiedad de todos y se utilizan maneras creativas nuevas para facilitar lo mejor de las relaciones humanas.

Los conocimientos, recomendaciones, estrategias y recursos que proporcionan los proyectos van a cambiar esquemas mentales de cada individuo que a la vez van a cambiar conversaciones, dinámicas, actividades que se dan entre las personas, dentro de la comunidad. Tanto en proyectos educativos, sociales como en la salud, es clave que estén basados en la comunidad. Cuando hablamos de comunidad es importante explicitar a qué nos estamos refiriendo. Es decir, ¿es un espacio geográfico?, ¿un grupo de personas en un sentido más relacional?, ¿qué personas?, ¿una entidad o un grupo de entidades u organizaciones sociales, educativas, sanitarias? Es clave encontrar identificar el compromiso de ese grupo de personas hacia esa misma comunidad.

En términos de Seguimiento, Evaluación y Aprendizaje (SEA), Hawe (1994)[5] explica cómo las evaluaciones de las intervenciones de promoción de la salud comunitaria pueden subestimar los beneficios de una intervención si solo se informan cambios en el comportamiento o la actitud de salud a nivel individual, sin capturar las mejoras en la capacidad de resolución de problemas de una comunidad y su competencia para abordar los problemas que enfrenta. El empoderamiento puede ser considerado una variable de resultado en intervenciones comunitarias si la construcción de capacidades es una actividad principal de una intervención. Se deben utilizar estrategias activas e interactivas para articular qué significa realmente el empoderamiento y desafiar qué significa realmente el éxito de una intervención en diálogos interactivos con los trabajadores del programa y la comunidad. Para los que intervenimos en proyectos sociales, educativos y de salud, cada vez estamos pasando de considerar la comunidad como un esquema meramente de refuerzo, al concepto de comunidad como una organización que tiene la capacidad de trabajar hacia soluciones a sus propios problemas identificados en comunidad. Hawe subraya la importancia de no diseñar la evaluación en aislamiento, sino de trabajar activamente con los trabajadores del programa y producir el diseño de la evaluación de manera interactiva. Esto revela el verdadero valor que el programa otorga al rol de comunidad y, a veces, incluso para los propios trabajadores del programa. Este enfoque desafía las evaluaciones basadas únicamente en el comportamiento y aboga por una apreciación más rica y multifacética del éxito de las intervenciones comunitarias.

Los aspectos fundamentales de una intervención comunitaria abarcan estrategias como la movilización de las personas, iniciativas de autoayuda y apoyo mutuo, la actuación en entornos variados como el trabajo, las escuelas, centros sanitarios, además de políticas e iniciativas a nivel normativo y legal que promuevan o limiten ciertas prácticas. Asimismo, esta aproximación implica la participación de líderes comunitarios, redes de apoyo social y todo tipo de agrupaciones de personas en comunidad [6] [7] [8].

Whitehead (2002) distingue hasta siete variedades de proyectos con base comunitarias[9], a partir del rol de participación activa de las comunidades y agentes externos. Cada enfoque cuenta con criterios propios para evaluar el éxito o fracaso. Cabe mencionar que aquellos programas implementados con participación equilibrada y equitativa entre la comunidad y agentes externos es la más deseable para lograr la sostenibilidad social, porque equilibra las fortalezas de todas las partes.

Por tanto, es importante mencionar la participación activa de las personas y de la comunidad y la necesidad de procesos de participación comunitario, con espacios de lugar y tiempo para reflexionar, consensuar y alinear a los agentes en un rumbo común. Esto requiere de trabajo constante, cooperativo y consistente tal y como nos recuerda la fábula inicial de Esopo.

La efectividad de las alianzas

La salud comunitaria, mediante su enfoque colaborativo y sostenible, moviliza recursos y establece alianzas entre varios sectores como la salud, la educación y los servicios sociales. Este enfoque intersectorial es fundamental porque puede abordar los determinantes sociales de la salud. Basándose en la literatura publicada y en experiencias de buenas prácticas, Gillies (1998)[10] ha evaluado la efectividad de las alianzas o asociaciones para la promoción de la salud en diferentes contextos. La implicación activa de la comunidad en el establecimiento de agendas para la acción y en la práctica de la promoción de la salud aumenta significativamente el impacto de estas iniciativas. Las actividades voluntarias, los proyectos sociales de ayuda entre iguales, y las actividades cívicas maximizan los beneficios de los enfoques comunitarios. La creación de estructuras duraderas que faciliten la planificación y la toma de decisiones, como comisiones, mesas de trabajo, comités y consejos interdepartamentales, son claves para el éxito de alianzas o asociaciones para la promoción de la salud. Estas estructuras también apoyan la distribución del poder, la responsabilidad, y la autoridad para el cambio, manteniendo el orden y la relevancia programática. La existencia e implementación de políticas para actividades de promoción de la salud a nivel nacional, regional y local es crucial para la sostenibilidad de estas iniciativas. Gillies propone el capital social como un marco importante para organizar nuestro pensamiento sobre los determinantes más amplios de la salud y cómo influir en ellos a través de enfoques basados en la comunidad para reducir las desigualdades en la salud y el bienestar.

Sin duda alguna, las colaboraciones y las alianzas entre entidades sean públicas, privadas, y/o del tercer sector funcionan si se hacen de forma adecuada. Estas alianzas forman parte del camino para lograr cambios que sean sostenibles a largo plazo y que tengan el potencial de cambiar el sistema.

Tanto en las alianzas como en aquellas estructuras duraderas, es fundamental establecer claramente las expectativas y objetivos entre todos los participantes. De este modo se orientará a la comunidad hacia la asunción proactiva de su papel en el proyecto, fortaleciendo así su empoderamiento. Una comunicación efectiva y una unificación de cuál va a ser la gobernanza y las responsabilidades fomentará el compromiso, tanto individual como colectivo, que se desea desarrollar durante y después del proyecto. La omisión de esta etapa inicial podría obligar a reconsiderar la viabilidad del proyecto. Este paso es clave para asegurar la sostenibilidad a largo plazo del proyecto.

Empoderamiento

Lo apuntábamos anteriormente con el análisis de Hawe, el empoderamiento juega un rol clave para la sostenibilidad de los proyectos sociales, educativos y de la salud. Este concepto se define como el proceso mediante el cual individuos, grupos o comunidades adquieren control sobre sus circunstancias para alcanzar sus objetivos y mejorar su calidad de vida, tal y como la describen varios autores[11] [12]. El empoderamiento depende de la capacidad de cambiar el poder y expandirlo, a menudo a través de la adquisición de conocimientos, habilidades y recursos. Implica permitir que las personas desarrollen un dominio sobre acciones y el control sobre decisiones que influyen en sus vidas, tanto a través de los procesos como de los resultados de este desarrollo. El empoderamiento se puede entender en varios contextos, como el empoderamiento psicológico, el empoderamiento del paciente y el empoderamiento de las mujeres, cada uno con sus dimensiones e implicaciones específicas[13] [14]. Es un concepto multidimensional que puede ser influenciado por factores como los recursos, la agencia, los logros y el contexto político en el que se aplica.

Christens (2012)[15] argumenta que el empoderamiento es un resultado deseable para los proyectos de desarrollo comunitario, ya que se asocia con mayores niveles de participación comunitaria y tiene efectos protectores para la salud mental. Christens propone varias prácticas y procesos organizacionales y comunitarios para lograr el empoderamiento.

Los entornos comunitarios empoderadores que permiten a las personas desempeñar roles significativos, ofrecen soporte social, acceso a redes sociales en diferentes organizaciones y promueven la acción comunitaria. Estos entornos contribuyen al desarrollo psicológico individual, al desarrollo comunitario y al cambio social positivo.

Desafortunadamente, hay entornos donde hay personas o grupos en una posición de menor importancia o con menos poder, es decir son ignorados o relegados al margen del debate social. Christens discute cómo esta marginalización y la salud mental están interconectadas, sugiriendo que el empoderamiento puede jugar un papel crítico en la mejora de la salud mental a través de la reducción de la desigualdad y el mejoramiento del contexto comunitario. Es por eso que el empoderamiento debe ser tratado con un enfoque transaccional para el desarrollo comunitario que implica la interacción entre individuos y sus contextos. Esto significa que el empoderamiento psicológico y el comunitario son mutuamente dependientes y deben ser considerados en conjunto para lograr un impacto efectivo.

Christens aboga por incluir el empoderamiento como un resultado objetivo en el diseño, implementación y evaluación de proyectos de desarrollo comunitario. Sugiere que esto puede contribuir a la sostenibilidad programática y promover resultados de salud mental positivos.

Nikkah y Redzuan (2009)[16] examinan la relación entre la participación en el desarrollo comunitario y el empoderamiento, con el objetivo final de mejorar la calidad de vida de las comunidades a través del empoderamiento. Sin embargo, señalan que es esencial diferenciar entre tipos de participación para lograr este objetivo. Nikkhah y Redzuan distinguen entre participación como un medio y participación como un fin. La participación como un medio utiliza los recursos de la gente para alcanzar objetivos predeterminados, mientras que la participación como un fin implica un proceso en el que las personas se involucran directamente y toman control de las decisiones que afectan sus vidas. Ambos autores argumentan que la participación como un fin es la que lleva al empoderamiento.

Los autores examinan tres enfoques principales: de arriba hacia abajo (top-down), de abajo hacia arriba (bottom-up), y el enfoque de asociación (partnership). Ambos concluyen que el enfoque de abajo hacia arriba, donde la comunidad inicia y gestiona el desarrollo, es el más efectivo para lograr empoderamiento y desarrollo sostenible a largo plazo.

Diseño de los proyectos para la sostenibilidad

Para el diseño de proyectos sostenibles con una visión a largo plazo, resulta esencial reconocer a las comunidades como portadoras de derechos fundamentales. Integrar un profundo entendimiento de los derechos humanos en proyectos de ámbitos sociales, educativos o de salud es clave para potenciar el empoderamiento de las personas y sus comunidades. Esto fomenta la protección y promoción de la salud, el bienestar y la inclusión social de las personas.

En el contexto de proyectos con visión a largo plazo, el aprendizaje y la participación colectiva son esenciales para garantizar el éxito y la sostenibilidad del proyecto. La creación de comunidades de práctica dentro de estos proyectos puede contribuir a la innovación y la sostenibilidad social, ya que permiten a los miembros compartir conocimientos, experiencias y perspectivas, lo que puede llevar a la generación de ideas y soluciones creativas.[17] Las tres características predominantes que pueden distinguirse en una comunidad de práctica se relacionan con la identidad, los vínculos y el quehacer del grupo[18] [19] [20].

Para asegurar la efectividad y la durabilidad de proyectos educativos, sociales y sanitarios, es necesario implementar una estrategia multinivel que englobe a la organización y a la comunidad en la que se interviene. Esto incluye la integración de todos los liderazgos, tanto formales como informales, dentro de dicha comunidad. Es imprescindible asignar espacios y desarrollar diversas acciones para promover la participación activa de todos los niveles organizativos, así como fomentar una mayor conciencia dentro de la misma. Este enfoque integrador y multidimensional es clave para lograr un compromiso sólido que sustente la sostenibilidad a largo plazo del proyecto.

Para asegurar la sostenibilidad del proyecto, es imprescindible implementar sistemas de Seguimiento, Evaluación y Aprendizaje (SEA). Resulta fundamental extraer lecciones continuamente de los logros y dificultades del proyecto, lo cual es vital para su desarrollo y crecimiento. Este proceso se puede facilitar mediante una constante reflexión, retroalimentación y evaluaciones participativas que involucren activamente a los diferentes agentes.

Más allá de la organización o comunidad donde se actúa, tejer vínculos y alianzas con otras entidades, instituciones o expertos de referencia potenciará tanto el impacto como la perdurabilidad del proyecto. Esto se puede conseguir mediante colaboraciones puntuales, proyectos compartidos, programas de intercambio de conocimientos y prácticas exitosas. Crear estas alianzas reforzará el cambio a largo plazo en el ecosistema donde intervenimos, así como el cambio sistémico más amplio que buscamos.

Volviendo al marco conceptual propuesto por Barron et al. (2023)[21], destacan la cohesión social, la inclusión, la resiliencia y la legitimidad en los procesos como componentes para la sostenibilidad social. La existencia de un propósito común, confianza y una actitud colaborativa dentro de las comunidades y también entre diferentes comunidades y las administraciones públicas, permitirá la cohesión social. Para lograr la sostenibilidad social se debe garantizar que todas las personas sean incluidas, primero que tengan acceso a los servicios que respondan a las necesidades básicas, y después que tengan la oportunidad de participar activamente en la sociedad. La resiliencia de la comunidad asegura que todas las personas, especialmente aquellas en situaciones de vulnerabilidad, estén protegidas y sean capaces de soportar y superar las adversidades, manteniendo y respetando su identidad cultural. La legitimidad en los procesos se concentra en la manera en que se deciden e implementan las decisiones públicas, asegurando que las partes implicadas consideren estas decisiones como justas y válidas. La legitimidad en los procesos se fundamentará en la credibilidad de los tomadores de decisiones, la consistencia con las reglas acordadas y con los valores sociales, los beneficios percibidos, la participación y la transparencia.

Planet Youth[22], originado en Islandia, es un ejemplo de cómo una intervención bien fundamentada y comunitariamente integrada puede tener un efecto profundo en la salud pública y el bienestar de los jóvenes. Es una iniciativa destacada por su enfoque preventivo y comunitario frente al consumo de sustancias en adolescentes. Desarrollado desde el Modelo de Prevención de Islandia, se basa en una metodología participativa y en evidencia científica, con más de dos décadas de resultados probados en la reducción del consumo de sustancias. La efectividad de Planet Youth se cimenta en varios principios y pasos clave que incluyen la participación activa de toda la comunidad: familias, escuelas, grupos de pares y actividades extraescolares. La iniciativa promueve un enfoque integral que no solo atiende a los jóvenes, sino también al entorno que los rodea, trabajando para fortalecer los factores de protección y mitigar los factores de riesgo asociados al consumo de sustancias. Este enfoque es flexible y adaptable, permitiendo su implementación en diversas comunidades más allá de Islandia. Su metodología basada en la evidencia y su enfoque en la participación comunitaria lo convierten en un modelo replicable y efectivo. Además, sirve como una fuente de inspiración, demostrando que es posible lograr cambios sistémicos.

El programa The Peaceful Schools[23] descrito en el artículo Twemlow, Fonagy y Sacco (2005)[24] enfoca a crear un entorno escolar más pacífico y productivo mediante la mentalización. Este enfoque implica a toda la comunidad escolar, es decir centrándose en las relaciones dentro del sistema social escolar, en lugar de en individuos aislados. Esta intervención incluyó campañas de clima positivo, gestión del aula enfocada a la solución de problemas en lugar de sancionar, mediación, mentorías entre pares y docentes, un programa de educación física y tiempos de reflexión para discutir las dinámicas de poder y mentalización en el aula. Estos programas han sido implementados durante 25 años y han contribuido a dar a los estudiantes las herramientas necesarias para enfrentar los desafíos de la vida y la comunidad.

La Fundación Nous Cims está construyendo sus programas para lograr la sostenibilidad social de los efectos directos de sus intervenciones como del empoderamiento a las comunidades donde están trabajando. Komtü[25] utiliza la metodología de práctica reflexiva como elemento para al empoderamiento de las personas. Un proceso por el cual la persona se implica en un pensamiento crítico sobre sus experiencias y en el que extrae unos aprendizajes de sus prácticas. A través de esta metodología, le damos la oportunidad a la persona docente para que adopte la mirada del bienestar emocional para con sus alumnos y para sí misma. Siguiendo el enfoque comunitario, vemos como tanto el Komtü como Domum[26], otro programa para el paciente oncológico, trabajan para crear estructuras de personas de la comunidad con el propósito de perdurar y sostener las dinámicas relacionales que permiten que la comunidad siga con su misión de fomentar el bienestar emocional. Koa[27] también trabaja para la capacitación de las educadoras que están acompañando los adolescentes, aportando herramientas que la propia educadora podrá utilizar con los adolescentes y personas que acompañe en todo su recorrido personal. El uso de una metodología empoderadora como parte de la intervención, la capacitación y desarrollo de profesionales, la formación de formadores, el acompañamiento a las personas son las estrategias elegidas por los programas de Nous Cims, contribuyendo a incorporar la mirada del bienestar emocional en los sectores social, educativo y sanitario.

Desafíos del contexto y posibles riesgos

También surgen desafíos que meritan también tener nuestra atención para lograr la sostenibilidad social. Los proyectos como los citados anteriormente plantean riesgos derivados tanto de factores internos como externos, influenciados por cambios políticos, sociales, económicos y tecnológicos. Externamente, aspectos como las fluctuaciones económicas y las modificaciones en las políticas gubernamentales pueden incidir directamente en la financiación y el respaldo a iniciativas en estos sectores. Las desigualdades socioeconómicas existentes en la sociedad juegan un papel relevante, afectando en diversos grados el éxito y los cambios que el proyecto busca implementar. Es esencial tener en cuenta las políticas públicas y las normativas legales, pues proporcionan una base sólida que sustenta los proyectos. Los cambios en estas regulaciones son aspectos a los cuales los proyectos deben adaptarse para asegurar su continuidad y eficacia.

La dependencia de una única fuente de financiación o recursos limitados pueden hacer que un proyecto sea vulnerable a cambios en la disponibilidad de esos fondos. Por ejemplo, un proyecto social financiado únicamente por una subvención gubernamental puede enfrentarse a dificultades si el gobierno decide recortar el presupuesto para ese tipo de iniciativas. Se recomienda diversificar el origen de los fondos de financiación.

Se observa con mayor medida según el sector una constante rotación y movimientos en los equipos de trabajo. La pérdida o cambio frecuente de miembros clave del equipo puede afectar la continuidad y la eficacia del proyecto. Por ejemplo, un proyecto educativo pierde a su coordinadora principal, lo que lleva a una interrupción en la implementación del currículo planificado. Los proyectos deberían considerar la inclusión de múltiples personas en roles de liderazgo, evitando concentrar el liderazgo formal en una sola persona. Además, es crucial implementar programas de formación continua que faciliten la transferencia de conocimientos y aprendizajes. La implementación de programas orientados a la fidelización y el desarrollo profesional del personal es esencial para minimizar la rotación de empleados en los equipos. Las condiciones laborales, que pueden ser precarias en ciertos sectores, también juegan un papel significativo en la alta tasa de rotación.

Con el tiempo, el entusiasmo y compromiso inicial de los agentes de la comunidad puede disminuir, afectando el progreso y los resultados del proyecto. Aquí es importante establecer mecanismos de feedback y participación activa de la comunidad en la toma de decisiones, además de preservar espacios para el reconocimiento y la celebración de los logros para mantener la motivación y el compromiso iniciales.

La sobreestimación de la capacidad de la comunidad para sostener el proyecto sin apoyo externo puede llevar a su fracaso una vez que ese apoyo se retira. Por ejemplo, una iniciativa de salud comunitaria que no logra arraigarse en las prácticas diarias de la población y termina siendo insostenible por sí misma. Es por ello que la confianza en los propios recursos y capacidades de la comunidad necesitan ser contempladas desde el inicio del proyecto. Es clave realizar supervisiones y evaluaciones periódicas de las capacidades comunitarias para ajustar el apoyo según sea necesario. Es importante que las retiradas de los apoyos sean de manera gradual y respetando los procesos de empoderamiento como hemos visto anteriormente. Así minimizaremos el efecto “caída” que sucede cuando disminuyen los efectos de una intervención con el tiempo. La caída es importante considerarla al evaluar el impacto a largo plazo de una intervención. No podemos asumir que los impactos se mantendrán por sí mismos y por sí solos a lo largo del tiempo; en cambio, el enfoque debe estar en empoderar, preparar y capacitar a los involucrados para que asuman la responsabilidad de los efectos e impactos resultantes de nuestras y sus intervenciones.

En un taller interdisciplinario descrito por Kubzansky et al. (2023), se estudió el potencial de las intervenciones de bienestar psicológico para mejorar la salud poblacional, al tiempo que señaló la necesidad de investigaciones futuras para abordar los desafíos en cuanto a la durabilidad, escalabilidad y efectividad de estas intervenciones en diversas poblaciones[28]. Es importante considerar los tamaños de efecto en las intervenciones de bienestar psicológico, cuestionando si los efectos observados son suficientemente grandes para influir en la salud y el comportamiento a largo plazo. La heterogeneidad de los resultados y la necesidad de entender mejor dónde y con quién funcionan estas intervenciones, sugiere que incluso efectos pequeños pueden ser valiosos si las intervenciones son fáciles de implementar a gran escala. Se puede asegurar que los efectos de las intervenciones de bienestar sean sostenidos a lo largo del tiempo, a través de la formación de hábitos o cambios en la percepción y el procesamiento cognitivo. También es importante desarrollar intervenciones que puedan ser escalables, fácilmente distribuidas y adoptadas por la población, considerando el uso de tecnologías digitales y otros medios para facilitar su implementación a gran escala. Una vez más como los autores ya citados, Kubzansky et al. recomiendan adaptar y contextualizar las intervenciones para diferentes poblaciones y contextos, reconociendo que la efectividad de las intervenciones puede variar significativamente entre grupos demográficos y culturales, y sugieren la realización de investigaciones adicionales para optimizar las intervenciones para grupos minoritarios y desatendidos.

Y dando fin a este artículo, acabaremos tal y como hemos empezado, con otra fábula de Esopo complementaria. Se trata de la fábula del haz de varas, nuevamente adaptada.

Una mujer anciana estaba preocupada porque sus hijas se peleaban constantemente entre sí, y temía que su discordia los llevaría a la ruina. Buscando enseñarles el valor de la unidad, la mujer ideó un plan. Llamó a sus hijas y les presentó un haz de varas, atadas fuertemente juntas, y les pidió que trataran de romperlo.

Una por una, cada hija intentó romper el haz de varas. Utilizaron toda su fuerza, tratando diferentes métodos, pero ninguna pudo doblar ni quebrar el haz. Frustradas y confundidas, finalmente se dieron por vencidas y le devolvieron el haz de varas a su madre.

Entonces, la madre desató el haz y separó las varas, entregando a cada hija una vara individual. «Ahora, rompe la tuya», les dijo. Sin esfuerzo, cada hija rompió su vara individual. La madre aprovechó este momento para enseñarles una valiosa lección: «Mis hijas, si permanecen juntas y unidas como el haz de varas, serán invencibles. Pero si se dividen y se enfrentan solas a los desafíos, serán tan fáciles de romper como estas varas individuales.»

La moraleja de esta fábula es clara: la unión hace la fuerza. A través de la cooperación y la unidad, se pueden superar obstáculos que parecerían insuperables para un individuo actuando solo. Para lograr la sostenibilidad social de nuestros proyectos en nuestras comunidades educativas, sociales y de la salud, requiere de trabajo constante y de cooperación. Tal y como dice la moraleja de esta fábula, que coincide con la divisa del escudo de un gran pequeño país del pirineo: La unión hace la fuerza o La virtud unida es más fuerte.

 

[1] Barron, P., Cord, L., Cuesta, J., Espinoza, S. A., Larson, G., & Woolcock, M. (2023). What is Social Sustainability?.

[2] Real Academia Española: Diccionario de la lengua española, 23.ª ed., [versión 23.7 en línea]. < https://dle.rae.es/sostener> [jueves, 28 de marzo de 2024].

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[21] Barron, P., Cord, L., Cuesta, J., Espinoza, S. A., Larson, G., & Woolcock, M. (2023, 27 abril). Social sustainability: a critical gap in the global development agenda. World Bank Blogs. https://blogs.worldbank.org/en/developmenttalk/social-sustainability-critical-gap-global-development-agenda

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[26] Domum Programme. Recuperado el 10 de abril de 2024, de https://www.domumprogramme.org/

[27] Koa Programme. (2021, julio 13). Fundación Privada Nous Cims. Recuperado el 10 de abril de 2024, de https://www.nouscims.com/proyecto/koa-programme/

[28] Kubzansky, L. D., Kim, E. S., Boehm, J. K., Davidson, R. J., Huffman, J. C., Loucks, E. B., … & Moskowitz, J. T. (2023). Interventions to modify psychological well-being: Progress, promises, and an agenda for future research. Affective Science, 4(1), 174-184.