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LE CONFLIT COMME OPPORTUNITÉ : 4 ATELIERS POUR TRANSFORMER NOTRE REGARD SUR LE CONFLIT

Ana Caruezo Carnero, communicatrice scientifique et sociale.

Les conflits sont présents dans la vie quotidienne de toute communauté éducative. Loin d’être considéré uniquement comme un obstacle, il peut devenir un moteur de croissance, de cohésion et d’apprentissage lorsqu’il est abordé avec soin et conscience.

C’est dans cette optique que la conférence du KOA « L’opportunité du conflit : s’ouvrir à l’autre et construire à partir d’un espace de rencontre » a réuni des professionnels dans un espace expérientiel conçu pour approfondir de nouveaux outils, stratégies et modes de relation dans des situations de tension.

Tout au long de la session, quatre ateliers ont été proposés, conçus pour fournir des ressources pratiques, ouvrir des espaces de réflexion et accompagner les professionnels dans la construction d’environnements plus sûrs, plus connectés et plus collaboratifs. Ci-dessous, nous partageons la dynamique et les principaux enseignements de chacun d’entre eux.

1. des outils pour une nouvelle perspective (The Elder Way)

Cet atelier avait un objectif clair : permettre aux participants d’acquérir des outils pratiques pour travailler avec le conflit comme une opportunité de connexion et de croissance. La session a commencé par une dynamique d’identification des différents rôles qui apparaissent lors d’un conflit, permettant à chacun de reconnaître sa propre tendance.

Ensuite, des études de cas ont été travaillées en petits groupes. À l’aide d’une feuille de travail, les professionnels ont analysé un conflit, ce qui a facilité la supervision guidée. Les réflexions ont été partagées en groupes, enrichies par les commentaires des animateurs, et se sont terminées par des conclusions qui ont contribué à consolider l’apprentissage. L’essentiel était de passer de la théorie à la pratique, en dotant les professionnels d’une méthode applicable à leur réalité quotidienne.

2. atelier de facilitation des conflits (Marina Caireta)

Dynamique pratique pour représenter et réfléchir à la réalité d’un conflit et aux stratégies que nous utilisons pour parvenir à des accords et les résoudre de manière expérimentale.

La dynamique consiste à :

Une volontaire quitte l’espace et l’animateur lui indique qu’elle doit s’asseoir sur une chaise et qu’elle ne peut pas se lever, quoi qu’il arrive. Il n’y a pas d’autres instructions. L’animatrice revient vers le groupe et, avant que le volontaire n’entre, elle dit au groupe que son objectif est que tous les membres du groupe s’assoient sur la chaise à un moment ou à un autre. Il n’y a pas d’autres indications. L’idée est que, avec des objectifs différents, toutes les parties atteignent leur but.

L’animateur doit noter sur une feuille de papier les stratégies utilisées (conciliation, attaque, défense, chantage, etc.) afin que l’objectif des deux parties soit atteint et qu’elles puissent revenir dans le groupe pour encourager la réflexion. Pendant la dynamique, vous devez intervenir le moins possible. Si des questions vous sont posées, vous ne devez pas faciliter une conciliation rapide, car plus vous restez, plus des stratégies et des ressources peuvent être mises en évidence pour être travaillées ultérieurement. La dynamique peut durer aussi longtemps que vous le souhaitez, mais une fois que vous avez réussi à convaincre le volontaire de laisser un membre du groupe s’asseoir, vous pouvez y mettre fin, en fonction du temps dont vous disposez. Cette partie peut prendre environ 20 à 30 minutes.

Ensuite, la dynamique peut être clôturée par différentes réflexions, telles que le pouvoir dans les relations (qui peut varier et avoir une grande influence sur la réalisation ou non de l’objectif), la matrice de conflit peut être augmentée, ce qui dépend de la qualité des relations (elle dépend de la confiance et de la coopération), de la communication, etc.

3. La communication non violente (CNV) avec la girafe et le chacal (Carme Pujol et Julia Peris)

Dans cet atelier sur la communication non violente, les métaphores de la girafe et du chacal, créées par Marshall Rosenberg, ont été utilisées. Le chacal représente le langage critique et le jugement, tandis que la girafe symbolise la communication empathique et respectueuse.

À travers ces deux animaux en peluche et des exemples concrets, les animateurs ont expliqué les étapes de base pour transformer notre façon de communiquer. Ils ont proposé une dynamique pratique dans laquelle les participants, en petits groupes, ont travaillé pour transformer un langage « chacal » en un langage « girafe ». L’objectif était de favoriser le respect de soi et des autres, en apprenant à exprimer ses besoins et ses émotions de manière claire et constructive, sans attaquer ni juger.

4. Pratiques réparatrices avec des cartes projectives (Òscar Negredo)

Cette session a présenté l’utilisation de cartes projectives comme outil pour faciliter les espaces d’introspection et accompagner l’identification des états émotionnels chez les adolescents. Ces cartes peuvent être utilisées à différents moments d’une session afin que chaque personne puisse se connecter à ses émotions et les exprimer.

La dynamique consistait à disperser les cartes sur le sol et à poser une question ouverte, telle que « Qu’attendez-vous de ce cours » ou « De quoi avez-vous besoin pour vous sentir à l’aise dans cet espace ? Les participants se déplaçaient, regardaient les images et choisissaient celle qui représentait le mieux leur réponse. Enfin, dans le cadre d’une discussion à tour de rôle, chacun a expliqué les raisons de son choix.

Òscar a donné quelques conseils pour rendre l’activité plus dynamique :

• Créez un climat de confiance et de sécurité.

• Posez des questions ouvertes qui invitent à la réflexion.

• Rappelez-vous qu’il n’y a pas de bonnes réponses, mais seulement des points de vue personnels.

• Validez toutes les contributions pour renforcer la participation.

Cet atelier a offert une ressource très visuelle et créative pour favoriser les espaces d’expression où toutes les personnes impliquées dans un conflit peuvent s’exprimer.

Vers une gestion constructive des conflits

Ces quatre ateliers ont démontré qu’une approche constructive des conflits est possible. Avec les bons outils, les professionnels peuvent transformer les moments de tension en opportunités pour renforcer les liens, favoriser la connaissance de soi et accompagner les adolescents dans leur développement émotionnel et social.

Si vous êtes intéressé par ce type de ressources pour rendre vos sessions avec les adolescents plus dynamiques, vous pouvez consulter l’espace numérique gratuit du KOA. espace numérique gratuit du KOA vous en trouverez beaucoup d’autres !

JOURNÉE DE L’EMPLOYABILITÉ : CROISER LES PERSPECTIVES POUR UNE RÉPONSE INNOVANTE À UN DÉFI MONDIAL

Ana Caruezo Carnero, communicatrice scientifique et sociale.

La conférence « Employabilité des jeunes : perspectives croisées pour une réponse innovante à un défi mondial », organisée par Nous Cims en collaboration avec Escuelas de Segunda Oportunidad, Somos F5, Ayuda en Acción et Simplon.co, avait pour objectif de de devenir un espace de rencontre, d’échange et de réflexion entre des professionnels travaillant dans différents domaines. dans différentsdans différents pays améliorer les opportunités de formation et d’emploi pour les jeunes. jeunes.

La réunion a mis l’accent sur la nécessité d’accompagner les jeunes dans une perspective holistique : au-delà de la formation technique, il est essentiel de prendre en compte le bien-être émotionnel, les préoccupations et les contextes de vie de chaque jeune.

Tout au long de la réunion, une conviction profonde a été partagée : les jeunes sont des précurseurs. Qu’ils soient à St-Louis, Barcelone, Paris ou Bogota, ils partagent la même force de transformation qui les invite à coopérer, à croiser les regards et à tisser un réseau intercontinental capable de proposer des réponses innovantes à des défis communs.

Placer les jeunes au centre du changement

Le premier bloc, « Comment transformer la formation pour mettre les jeunes au centre du changement », a réuni différents intervenants qui se sont accordés sur une idée clé : les jeunes ne sont pas des bénéficiaires, ils sont les protagonistes de leur propre processus de formation et de vie.

Plutôt que sur les compétences techniques, ils ont mis l’accent sur le travail sur soi : renforcer l’estime de soi, canaliser les émotions, tisser des liens, apprendre à travailler en équipe et développer toutes les compétences non techniques (soft skills) qui favorisent l’autonomie et l’avenir professionnel. Comme l’a dit Moussa Diop, Directeur Général du GPES x Challenge Hub,  » Quand vous accompagnez des jeunes, vous regardez le court terme, mais toujours avec un regard sur l’avenir « .

Une vision de l’éducation comme un processus de transformation et non comme l’obtention d’une qualification a été défendue, et de l’emploi non seulement comme un travail à accéder, mais comme un moyen de construire un projet de vie : un chemin vers l’autonomie, la dignité et la participation sociale.

De ce point de vue, l’accompagnement doit être respectueux et non imposant. Ce n’est qu’ainsi que peuvent émerger des motivations authentiques qui permettent à chaque jeune de tracer des chemins qui l’aident à grandir, à se découvrir et à se projeter au-delà du court terme.

Défis communs : créer de véritables passerelles vers le monde du travail

Le deuxième bloc a abordé un défi urgent : comment construire des ponts solides entre l’éducation et le monde du travail. Les intervenants se sont mis d’accord sur un diagnostic clair : le système éducatif et le système économique parlent des langues différentes.

Les bonnes pratiques ont été partagées, autour d’un principe essentiel : pour bien orienter, il faut connaître la personne (son parcours de vie, ses préoccupations et ses espoirs) et transformer tout ce potentiel en un véritable atout pour son employabilité. Il a également été souligné qu’il est toujours possible de se former et d’explorer de nouvelles voies dans la vie, s’il existe un écosystème qui accompagne, ouvre des portes et fait en sorte que les jeunes se sentent capables.

Face à ce décalage, le défi est de construire un pont solide et significatif entre deux réalités qui, trop souvent, ne communiquent pas de la même manière. Bouna Kane, directeur de SIMPLON.co Africa, a déclaré : « … Nous avons formé plus de 30 000 personnes, avec un taux d’insertion de plus de 90 %. Que faisons-nous pour y parvenir en Afrique, continent pauvre ? Nous avons inversé les rôles, nous nous sommes concentrés sur la méthode et nous essayons de reproduire le monde de l’entreprise dans la salle de classe.

Et comme l’a souligné Juanjo Berbel, le travail est flexible, changeant. C’est pourquoi nous devons combiner les 3 C :

• Connaissances: améliorer les compétences non techniques, 7 entreprises sur 10 les apprécient plus que les connaissances techniques.

• La coresponsabilité: exiger la transparence et l’inclusion de la part des entreprises, et l’ouverture au monde du travail de la part du système éducatif.

• Coopération: création de partenariats fondés sur l’apprentissage par l’expérience, des parcours pratiques et des défis communs.

Perspectives d’avenir : innovation, impact et opportunités

Le troisième bloc, consacré à l’innovation et à l’évaluation de l’impact, a mis en évidence la manière dont ces deux éléments deviennent des moteurs essentiels pour améliorer les possibilités d’emploi des jeunes.

L’innovation (technologique, sociale ou méthodologique) génère des besoins en matière d’éducation et de formation, crée de nouveaux profils professionnels et ouvre des voies qui n’existaient pas auparavant. Cela en fait une fenêtre d’opportunité pour les jeunes. En même temps, les innovations apportent des avantages compétitifs qui les rendent attrayantes sur le marché, générant des espaces où les jeunes peuvent se distinguer et construire des trajectoires avec une plus grande projection.

Les intervenants ont également souligné la valeur de l’évaluation de l’impact en tant qu’outil d’apprentissage collectif pour améliorer en permanence les programmes, ajuster les interventions et s’assurer qu’elles répondent aux besoins réels des jeunes et des territoires.

Un réseau mondial pour une employabilité plus équitable

La journée s’est achevée sur une réflexion commune : les défis auxquels sont confrontés les jeunes du Nord et du Sud de la planète ont des racines communes, même s’ils s’expriment dans des contextes culturels différents. Désapprendre les imaginaires, écouter, partager et co-créer se sont révélés être des ingrédients essentiels de l’innovation sociale.

Grâce aux liens créés au cours de la journée, la création d’une coalition internationale pour la jeunesse et l’innovation sociale a été annoncée, dans le but de poursuivre l’échange d’expériences, d’identifier des innovations reproductibles et de promouvoir de nouveaux partenariats afin de conduire un changement systémique.

Comme l’a déclaré Astrith Johana Armijo, coordinatrice du Red Juvenil Chocoanas de Colombia, « le travail en réseau est beaucoup plus puissant et les fruits que nous pouvons récolter sont beaucoup plus importants ».

BARRIÈRES INVISIBLES DANS L’ACCÈS À L’ÉDUCATION

Ana Caruezo Carnero, communicatrice scientifique et sociale.

L’éducation est un levier de changementalk du changement. A levier qui aurait dû avoir tout le monde devrait avoir, pMais parfois, nous nous heurtons à des barrières invisibles : des obstacles sociaux, économiques ou culturels qui, même si vous ne les voyez pas, peuvent être des obstacles à l’accès à l’emploi. vous ne les voyez peut-être pasmais qui ont un impact considérable sur les chances de milliers de jeunes.

Que sont exactement les barrières invisibles ?

Il ne s’agit pas de murs physiques, mais d’idées, de préjugés ou de systèmes que nous tenons pour acquis et qui, sans le vouloir, laissent de nombreuses personnes sur le carreau. Ce sont ces petites choses qui, ajoutées les unes aux autres, créent une montagne difficile à gravir pour ceux qui cherchent à se former et à construire leur avenir.

Pensez-y comme à des courants souterrains. En surface, la mer peut sembler calme, mais en dessous, vous êtes emporté sans même vous en rendre compte. Ces barrières fonctionnent de la même manière, elles sont tellement ancrées dans notre vie quotidienne que, souvent, ni les personnes qui les subissent ni celles qui les créent n’en sont conscientes.

Ils peuvent prendre de nombreuses formes :

• Sociaux et culturels: les attentes concernant ce que vous « devriez » étudier en fonction de votre sexe ou de votre origine. Ou le manque de références dans certaines professions qui vous font penser : « ce n’est pas pour les gens comme moi ».

• Financier: il ne s’agit pas seulement de ne pas pouvoir payer les frais de scolarité. C’est ne pas avoir d’argent pour le transport, pour les livres ou devoir arrêter d’étudier pour travailler et aider à la maison.

• Attitude: préjugés des enseignants ou des pairs qui peuvent supposer qu’un élève ne sera pas capable d’aller loin. C’est le fameux « effet Pygmalion » en négatif : s’ils n’attendent pas grand-chose de vous, vous risquez de ne pas être à la hauteur.

• Institutionnel: horaires de cours incompatibles avec un emploi, procédures bureaucratiques compliquées et non accompagnées ou manque de soutien pour les étudiants ayant des besoins spécifiques.

L’impact réel de l’invisible

Imaginez une jeune fille passionnée de technologie qui n’envisage jamais de faire des études d’ingénieur parce que, dans son environnement, « c’est un truc de garçon ». Ou encore une étudiante qui n’a pas les moyens d’aller à l’université parce qu’elle vit dans une zone rurale mal desservie par les transports et que le coût de ces derniers est trop élevé.

Ces barrières ne sont pas abstraites, elles ont des conséquences très concrètes dans la vie des jeunes. Elles limitent leurs rêves, conditionnent leurs choix et, dans le pire des cas, les obligent à abandonner l’école.

Comment se débarrasser de ces obstacles ?

Faire tomber ces barrières nécessite un effort collectif et un regard attentif :

Rendre les systèmes éducatifs plus flexibles et adaptables

La vie n’est pas un chemin tout tracé, et l’éducation ne devrait pas l’être non plus. Nous avons besoin de systèmes plus flexibles qui s’adaptent aux réalités de chaque individu. Cela peut signifier

• Offrez des bourses qui couvrent non seulement les frais de scolarité, mais aussi les frais de transport, de matériel et d’hébergement.

• Concevoir des horaires compatibles avec la vie professionnelle.

• Simplifier les procédures administratives et offrir un soutien dans leur mise en œuvre.

Formation et sensibilisation du personnel éducatif

Les enseignants sont au cœur du système. En leur donnant accès à une formation personnalisée à l’orientation scolaire, ils peuvent appliquer cette approche tout au long de la scolarité, en aidant leurs élèves à faire le lien entre leurs intérêts et leurs motivations et leur future carrière.

Un enseignant conscient, disposant des outils nécessaires pour détecter les préjugés (souvent inconscients), peut identifier ces obstacles et devenir un véritable agent de changement dans la classe.

Encourager la diversité des références

Il est essentiel que les jeunes voient que tous les chemins sont possibles, quelle que soit leur identité. La présence de professionnels d’origines diverses dans tous les domaines est une source d’inspiration et permet de lutter contre les stéréotypes. Il s’agit d’élargir la vision et de montrer que le talent n’a pas d’étiquette.

Créer des réseaux de soutien et de mentorat

Parfois, ce dont un jeune a le plus besoin, c’est de quelqu’un qui croit en lui. Les figures de référence peuvent être un facteur crucial dans leur vie. Il est donc essentiel de créer des espaces où ces liens peuvent naître et se développer.

Un chemin que nous construisons ensemble

Surmonter les barrières invisibles est un défi qui concerne à la fois les institutions, les entreprises, les entités sociales et les citoyens. Il s’agit d’écouter davantage, de juger moins et de se demander ce que nous pouvons faire pour faciliter le chemin des autres.

LES AVANTAGES DU LIEN FAMILLE-ÉCOLE

Anna Fillat et Cristina Morató, technicienne du programme KOA et chef de projet du programme Komtü

Comment renforcer les liens entre les familles et les enseignants ?
Comment les équipes éducatives perçoivent-elles l’effort et l’implication des familles dans l’apprentissage de leurs enfants ?
Une relation plus étroite entre la famille et l’école peut-elle réduire l’absentéisme et améliorer la réussite scolaire ?

Ce sont quelques-unes des questions que nous nous posons dans le cadre du programme Komtü et du programme KOA de la Fondation Nous Cims, car nous savons que la collaboration entre l’école et la famille est essentielle au bien-être émotionnel et scolaire des enfants et des adolescents.

Cet article vise à contextualiser l’importance et les avantages du lien entre les enfants et leurs familles, ainsi qu’à offrir des outils clés pour que les écoles puissent générer des changements dans leur dynamique et renforcer une relation de plus en plus étroite avec les familles.

Lien famille-enfant

Les êtres humains sont des êtres sociaux dès leur naissance. La première relation est le lien affectif que l’enfant établit avec sa famille, avec sa mère, son père ou la personne qui lui consacre le plus d’heures (Ramos et González, 2017) ; c’est grâce à elle qu’il apprendra ses premiers mots et ses premiers comportements.

La famille joue un rôle fondamental dans la formation des valeurs, des attitudes et des habitudes de l’enfant. C’est dans cet environnement qu’il vit ses premières expériences et établit ses premières relations, qui deviendront la base de ses interactions futures. De plus, la famille est le principal transmetteur de la culture et des valeurs. Plus tard, dans une deuxième phase de socialisation, l’enfant sera intégré dans différents groupes sociaux et établira des relations constantes avec d’autres personnes, car il a besoin de la compagnie et de l’interaction avec les autres pour son développement. Dans ce processus, d’autres agents sociaux interviendront, comme l’école ou les pairs, qui assumeront, à un degré plus ou moins élevé, une partie de la responsabilité éducative qui incombait initialement à la famille.

Les avantages du lien famille-école

Les liens entre les familles et les écoles ne sont pas toujours faciles, mais ils partagent un objectif commun : le bien-être des enfants. La responsabilité des deux acteurs est fondamentale. Selon Ortiz (2011), cité par De León (2011, p. 3) : « L’école ne peut à elle seule satisfaire les besoins de formation des citoyens, mais l’organisation du système éducatif doit compter sur la collaboration des parents, en tant qu’agents primaires de l’éducation ».

Selon Avvisati et al. (2009), lorsque les conceptions, les expériences et les pratiques au sein de l’école laissent de côté la division entre les enseignants et les familles, l’expérience scolaire s’améliore considérablement et les résultats scolaires tendent à progresser. L’école et la famille ne peuvent donc pas exercer leur rôle éducatif de manière isolée, mais il est essentiel qu’elles travaillent ensemble.

Jordi Collet et Antoni Tort, dans leur livre « Escuela, familia y comunidad » (2017), décrivent cinq barrières qui entravent la relation :

1. Considérez que les familles et la communauté ne font pas partie de l’école.
2. Croire que les enseignants détiennent la vérité absolue en matière d’éducation et de communication.
3. L’absence de prise en compte des diversités culturelles de la famille.
4. Ne pas prendre en compte les familles moins communicatives ou moins visibles.
5. L’incapacité à comprendre les inégalités sociales des familles est un obstacle majeur.

Ces difficultés sont une réalité dans de nombreuses écoles et constituent un défi pour les écoles, qui ont la responsabilité de favoriser une collaboration plus étroite avec les familles.

Dans le même ordre d’idées, González-Pienda et al. (2002) affirment que l’implication des familles dans l’éducation de leurs enfants influence positivement leurs résultats scolaires : « Les enfants dont les familles sont impliquées dans leur éducation tendent à avoir de meilleurs résultats scolaires, une meilleure estime de soi et une attitude plus positive vis-à-vis de l’apprentissage. Lorsque les familles sont impliquées dans la vie scolaire de leurs enfants, elles envoient un message clair selon lequel l’éducation est importante et qu’elles s’engagent à assurer la réussite de leurs enfants. Cette implication favorise également l’établissement d’un lien de confiance ».

Selon Garcia-Bacete (2003), l’implication de la famille à l’école a un impact direct sur les résultats scolaires des enfants. Dans son étude, il est démontré que les élèves qui obtiennent de meilleurs résultats sont ceux qui ont bénéficié d’un plus grand soutien familial, ce qui favorise le renforcement des liens entre les familles et les écoles.

Il est donc essentiel de sensibiliser les familles et les enseignants à l’importance de mener à bien ce travail de collaboration. C’est pourquoi nous proposons une série d’outils, de ressources et d’activités qui peuvent être mis en œuvre à l’école, en garantissant des horaires accessibles aux familles ayant des responsabilités professionnelles ou personnelles et en tenant compte de la diversité familiale présente dans les écoles.

Outils et ressources pour promouvoir les liens famille-école

1. Accueil et information des familles

• Intégrer dans le plan d’accueil des espaces et des actions pour faire connaître les canaux de communication et de participation des familles à la vie du centre.
• Faciliter la connaissance du centre par des visites guidées, des journées portes ouvertes et des informations sur les projets éducatifs.
• Créer un document d’accueil contenant des informations utiles pour les familles, accessible depuis le site web du centre et remis dès l’arrivée.

2. Soutien et orientation des familles nouvellement arrivées

• Projet de jumelage: assignez une famille expérimentée à des familles nouvellement arrivées, de préférence avec des antécédents et une langue similaires, afin de faciliter l’adaptation.
• Intégrer des personnes issues de la même communauté de migrants comme points de référence pour les familles et les élèves nouvellement arrivés, en particulier pour expliquer le système éducatif à différents stades et lors des périodes de transition.

3. Espaces de rencontre et d’échange pour les familles

• Organiser des ateliers expérientiels où les pères et les mères peuvent expérimenter, réajuster leurs actions et parler des aspects applicables à l’éducation de leurs enfants. Où détecter les éventuels besoins et attentes des familles.
• Créer des espaces d’échange entre les familles pour discuter et partager des stratégies éducatives, des expériences et des ressources en rapport avec l’éducation des enfants.
• Promouvoir des forums et des espaces virtuels d’échange d’opinions pour favoriser la communication entre les familles et le centre.

4. Formation et renforcement des capacités des familles

• Proposer des conférences et des ateliers de sensibilisation, d’information et de réflexion sur différentes questions éducatives.
  – Promouvoir des débats sur l’éducation avec la participation des familles, des enseignants et d’autres professionnels dans le domaine de l’éducation.
• Développer des programmes de formation pour les familles, en leur donnant des outils pour soutenir l’apprentissage et le développement de leurs enfants à la maison.
• Organiser des formations pour l’ensemble de la communauté éducative.
• Forums dans les espaces virtuels pour l’échange d’opinions.

Nous comprenons que le soutien que les familles reçoivent de l’école par le biais de ces stratégies leur permet de développer le potentiel de leurs enfants et de les stimuler à relever de nouveaux défis. Par conséquent, les familles doivent pouvoir se sentir impliquées dans le processus d’apprentissage de leurs enfants.

Pour nous, la clé est de commencer à générer des liens à partir de I3 dans le but d’aller dans la même direction et de contribuer au développement des enfants. La coopération entre l’école et la famille est essentielle pour l’amélioration académique et personnelle des élèves. Les stratégies mentionnées ci-dessus facilitent cette collaboration, mais le succès dépend de l’engagement mutuel et de la création d’un espace de dialogue où les contributions de tous les agents éducatifs sont valorisées.

Références

Collet, J. et Tort, A. (2011). Famílies, escola i èxit : millorar els vincles per millorar els resultats (Vol. 87). Fondation Jaume Bofill.

Epstein, J. L. (2011). School, Family, and Community Partnerships : Preparing Educators and Improving Schools. Westview Press.

González-Pienda, J. A., Núñez, J. C. et González-Pumariega, S. (2002). Family involvement and school performance. Revista de Psicodidáctica, 7, 81-94.

Manjarrés Carrizalez, D., León González, E. Y., & Gaitán Luque, A. (2017). Famille et école : opportunité de formation, possibilité d’interaction. Université pédagogique nationale.

Muñoz, M. C. (2009). L’importance de la collaboration famille-école dans l’éducation. Innov. Exp. éduc. , 16, 1-9.

Ramos, Y. et González, M. (2017). Une approche de la fonction éducative de la famille. Revue cubaine de médecine générale intégrale, 33(1), 100-114. Recuperado de http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21252017000100009

Rivas-Borrell, S. et Ugarte-Artal, C. (2014). Formation des enseignants et culture participative de l’école : des clés pour promouvoir la participation famille-école.

Robles-Moreno, V., Arroyo, A., Mesa, J. (2024). Participation à l’origine. aFFaC. https://affac.cat/affac/participacio-origen/

Guides

https://xtec.gencat.cat/web/.content/comunitat/escolaifamilia/Continguts-Escola-i-Families-Abril-2022.pdf

https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Recursos/fp_edi_m01_/web/fp_edi_m01_htmlindex/media/fp_edi_m01_u4_pdfindex.pdf

Robles-Moreno, V., Arroyo, A., Mesa, J. (2024). Participation à l’origine. aFFaC. https://affac.cat/affac/participacio-origen/

PENSÉE DÉCOLONIALE, PENSÉE SYSTÉMIQUE ET COOPÉRATION INTERNATIONALE : RÉFLEXIONS SUR LA POSSIBILITÉ DE RÉUNIR CES MONDES PAR L’APPROCHE DE LA ZONE MODÈLE

Carolina Aranzazu Osorio, représentante de la Fondation Nous Cims en Colombie.

« Lorsqu’un système est loin de l’équilibre, de petits îlots de cohérence dans une mer de chaos ont la capacité d’élever le système à un ordre supérieur« [1].

Adopter une position éthique en raison d’un profond malaise[2] face au racisme, au classisme et à d’autres héritages coloniaux, et travailler dans le secteur de la coopération internationale – que divers points de vue critiques sur le Sud nous font comprendre comme une forme de néocolonialisme – semble être une grande contradiction.

Ainsi, à partir de la contradiction, des questions qui me hantent depuis plusieurs années, comment aborder la tension entre la naïveté et l’espoir, ou plutôt, comment combattre le désespoir appris, je vais maintenant vous proposer quelques réflexions, concepts, questions et idées sur la manière de parcourir ce chemin.

Le point de départ (ou les titres qui résonnent le plus) : un monde en proie au chaos et une coopération internationale qui n’a pas généré les « impacts » escomptés.

Repositionnement des droites les plus radicales, inégalités, polarisation, régression des droits acquis, augmentation des flux migratoires, ce que l’on appelle en prospective les wild cards : pandémies, guerres, catastrophes environnementales… Incertitude totale !

Les pays du Sud sont confrontés à des changements très accélérés, sous l’impulsion des pays du Nord : la triple transition numérique, écologique et socio-économique(Fundación Carolina et Oxfam Intermón, 2022). C’est ce qu’affirme le PNUD dans son Rapport sur le développement humain 2020 ¿ Pourquoi, malgré toutes nos richesses et nos technologies, sommes-nous si stagnants ? Est-il possible de mobiliser l’action pour relever des défis partagés au niveau mondial dans un monde intensément polarisé ?

Dans le sillage de la peur collective générée par la pandémie de covi-19, le PNUD, dans son rapport sur le développement humain 2020, a été plus radical et a avancé les prémisses suivantes :

« En fait, les pressions que nous exerçons sur la planète sont déjà si fortes que les scientifiques se demandent si la Terre n’est pas entrée dans une ère géologique entièrement nouvelle : l’Anthropocène, l’âge de l’homme. Cela signifie que nous sommes les premiers à vivre dans une ère définie par des choix humains, dans laquelle le risque dominant pour notre survie est nous-mêmes.

Pour survivre et prospérer dans cette nouvelle ère, nous devons tracer une nouvelle voie de progrès qui respecte les destins entrelacés des personnes et de la planète, et qui reconnaisse que l’empreinte matérielle et carbone de ceux qui ont le plus compromet les opportunités de ceux qui ont le moins ».

En outre (ou précisément en partie à cause de cela ?), la manière dont nous avons procédé dans le cadre de la coopération internationale n’a pas fonctionné. Bien qu’il existe de nombreuses expériences précieuses de changements dans la vie des personnes participant à différents projets, la coopération internationale en tant que système n’a pas été en mesure de tenir ses promesses de valeur, ni d’avoir un impact collectif ou de changer les structures des États des « pays en développement ». Après des décennies d’investissement dans des « projets transformateurs », la coopération internationale n’a pas cessé d’être nécessaire… en d’autres termes, elle n’a pas favorisé le changement structurel.

Ce mode de fonctionnement systématique du Nord global est reproduit dans le système mondial de coopération internationale. La catégorisation des « pays développés », des « pays du tiers monde », des « pays en développement », de l' »aide publique au développement » sert ce système et cette vision de supériorité.

Comme l’a dit le professeur Sergio Calundungo dans le cours sur la décolonisation et les ONG (2024)[3], « nous faisons partie d’une machine coloniale » [] … Les ONG deviennent des instruments du système, nous sommes fonctionnels parce que nous mettons des rustines « pour montrer à quel point nous sommes bons ».

Amitabh Behar (2024[4]), directeur exécutif d’Oxfam International, l’exprime de manière très intéressante dans son article « How to get from rhetoric to reality in decolonizing development » (Comment passer de la rhétorique à la réalité en décolonisant le développement) :

Le secteur du développement est un miroir et un reflet de la manière dont le pouvoir est concentré au sein de quelques groupes dans l’ordre mondial, et ne peut être séparé de l’économie politique au sens large.

Il est impératif que le leadership mondial du secteur [de la coopération internationale au développement] canalise l’élan positif vers un changement de pouvoir en décolonisant des domaines tels que la conception et la structure organisationnelles, la distribution de l’argent et la manière dont les connaissances et les compétences sont évaluées. « Tout effort de décolonisation qui n’aborde pas la redistribution et la prise de décision équitable en matière de ressources financières (argent) restera un effort vide et creux ».

Luciana Peker, féministe et journaliste argentine, nous fait réfléchir de manière plus crue lorsqu’elle analyse le retrait des coopérants internationaux des territoires en crise :  » être colonial et s’effacer soi-même, c’est être doublement colonial  » []…  » La déconstruction n’est pas la destruction, surtout dans les scénarios où la présence coloniale a déjà été exercée et où les territoires sont laissés ravagés par la pauvreté, l’inégalité et le manque de souveraineté économique et avec des démocraties faibles «  (Peker, 2024[5]).

Dans ce sombre contexte, il semble que nous vivions une crise de civilisation. Comme le dit le maître Aníbal Quijano dans son article « Los molinos de viento de América Latina » (Les moulins à vent de l’Amérique latine), en adaptant une vieille phrase, « le nouveau n’a pas fini de naître et l’ancien n’a pas fini de mourir »[6], « le nouveau n’a pas fini de naître et l’ancien n’a pas fini de mourir »[6].

Des concepts qui m’aident à problématiser la désolation et les malaises, qui apportent en eux-mêmes des propositions de transformation : la pensée décoloniale, les épistémologies du Sud, la justice épistémique, la traduction interculturelle et l’écologie de la connaissance.

Au-delà des plaintes, nous trouvons heureusement encore des scénarios sociaux, académiques et politiques où nous pouvons respirer l’espoir et l’amour et, surtout, où nous pouvons trouver de nouvelles lentilles non seulement pour problématiser, mais aussi pour penser à des solutions possibles. Peut-être pas vers des solutions concrètes, mais vers d’innombrables possibilités d’évoluer dans nos vies et notre travail d’une manière plus cohérente et plus inspirante.

Par conséquent, des cadres de pensée tels que la décolonialité et la théorie de la complexité résonnent dans ma tête comme les réponses que je cherchais. À cet égard, Sousa Santos (2018) avance un ensemble de prémisses que je trouve absolument éclairantes :

• Nous devons être conscients du fait que la diversité de l’expérience du monde est inépuisable et ne peut donc pas être expliquée par une seule théorie globale : la vision eurocentrique du fonctionnement de l’univers et des sociétés (ou, pour reprendre les termes de l’auteur, les épistémologies dominantes du Nord global).
• Du point de vue des épistémologies du Sud, les épistémologies du Nord ont apporté une contribution décisive en transformant les connaissances scientifiques développées dans le Nord global en un moyen hégémonique de représenter le monde comme le leur et de le transformer selon leurs propres besoins et aspirations. De cette manière, le savoir scientifique, associé à une puissance économique et militaire supérieure, a garanti la domination impériale du Nord sur le monde à l’ère moderne, et ce jusqu’à aujourd’hui.
• L’expérience cognitive du monde est extrêmement diverse et la priorité absolue accordée à la science moderne a conduit à un épistémicide massif (la destruction de savoirs rivaux considérés comme non scientifiques), qui demande aujourd’hui à être réparé. Par conséquent, il n’y a pas de justice sociale globale sans justice cognitive globale.
• Il est également nécessaire de supposer que notre époque est une période de transition sans précédent dans laquelle nous sommes confrontés à des problèmes modernes pour lesquels il n’y a pas de solutions modernes..

Dans ce scénario, le concept d’épistémologies du Sud (également inventé par Sousa Santos) prend tout son sens : « Les épistémologies du Sud se réfèrent à la production et à la validation de connaissances ancrées dans les expériences de résistance de tous les groupes sociaux qui ont systématiquement souffert de l’injustice, de l’oppression et de la destruction causées par le capitalisme, le colonialisme et le patriarcat. L’objectif des épistémologies du Sud est de permettre aux groupes sociaux opprimés de représenter le monde comme le leur et selon leurs propres termes, car ce n’est qu’ainsi qu’ils pourront le changer selon leurs propres aspirations.

Parler des épistémologies du Nord et du Sud conduit inévitablement à parler de justice épistémique. « La justice épistémique consiste à combattre les formes d’exclusion et de réduction au silence des savoirs non occidentaux et à promouvoir un dialogue horizontal entre les différents savoirs, où aucun savoir n’est considéré comme supérieur à un autre de manière prédéterminée. La justice épistémique n’est pas seulement une reconnaissance de ces savoirs, mais aussi un effort pour sauver, revitaliser et légitimer les formes de savoir qui ont été dépouillées de leur valeur par les systèmes mondiaux de pouvoir » (Sousa Santos, 2014).

D’autres auteurs, comme María Lugones et Silvia Rivera, proposent d’autres concepts connexes tels que la colonialité du genre, l’ intersectionnalité épistémique et la pluralité épistémique, où ils approfondissent l’intersection du genre, de la race et de la classe et, par conséquent, la valorisation active d’autres formes de connaissances produites par les personnes racialisées et les femmes, en particulier celles qui sont appauvries, indigènes ou afro-descendantes. Ils proposent ensuite de valoriser tout ce qui va des récits oraux aux pratiques spirituelles comme étant essentiel à la construction d’un savoir plus inclusif et plus équitable, et de promouvoir ainsi une redistribution du pouvoir de le produire et de le légitimer comme étant valide.

De nouvelles questions se posent à partir de ce qui précède. Si les épistémologies du Nord semblent si différentes et si éloignées des épistémologies du Sud, comment réaliser un processus de traduction, comment construire des ponts pour avoir d’autres types de conversations entre « ces mondes opposés » qui mènent à des actions différentes ? C’est ici qu’apparaissent d’autres concepts très précieux dans cet exercice d’analyse à la recherche de réponses : la traduction interculturelle et l’écologie de la connaissance .

Sousa Santos (2014) affirme que l’écologie des connaissances et la traduction interculturelle sont « les outils qui transforment la diversité des connaissances en une ressource puissante en rendant possible l’intelligibilité élargie des contextes d’oppression et de résistance ». Mandujano (2017) affirme que la traduction interculturelle est un outil de justice épistémique et un moyen de parvenir à une écologie des savoirs.

Il est nécessaire et urgent de reconnaître qu’il existe d’autres systèmes de pensée, d’autres méthodologies de recherche et de production de connaissances (ce que María Lugones appelle la reconnaissance de différentes cosmologies ). Il est nécessaire d’éveiller les consciences, au sens le plus profond du terme. Nous passons à côté de l’immense beauté et de la richesse du monde en ignorant et en rendant invisibles les connaissances et la sagesse d’autres cultures historiquement dominées. Face à la grande complexité des défis d’aujourd’hui, ce serait faire preuve de myopie et d’imprudence que de ne pas ouvrir nos yeux et nos cœurs pour tisser ensemble le connu et l’inconnu afin de réaliser des choses différentes. Construire un scénario où les cosmologies indigènes, afro-descendantes, paysannes et urbaines périphériques se manifestent à leur manière, sans être réduites à des événements démonstratifs (exotisation de notre culture).

Une autre reconnaissance importante est que nous avons également besoin de ponts, d’outils, d’exercices de traduction. Quand je parle de traduction, je ne veux pas dire que « ceux d’entre nous qui viennent du Sud » doivent faire l’effort de se faire comprendre « par les interlocuteurs du Nord ». Je parle de comprendre et d’adopter des dispositifs de traduction interculturelle qui nous permettent d’avancer réellement vers une écologie de la connaissance, si nous rêvons que cela soit possible.

Encore une fois, à partir de la tension entre la naïveté et l’espoir, nous ne pouvons pas tomber dans le piège de l’appropriation culturelle, qui devient finalement un outil de domination (Silvia Rivera Cusicanqui).

Comme le dit très justement Boaventura de Sousa, il ne s’agit pas de rechercher des équivalences exactes entre les concepts, mais de construire des formes qui permettent la compréhension mutuelle d’une part, et la coexistence des différences d’autre part. Je considère qu’il s’agit là d’un point essentiel, dans une clé décoloniale, nous coexistons, nous cocréons, nous n’imposons pas « notre vérité » comme unique, valable, légitime et universelle.

Et dans ce processus complexe, j’insiste pour reconnaître que nous sommes habités par la contraction. Oui, parce que, bien que nous ayons des idéaux communs et que nous soyons théoriquement d’accord sur certaines bases fondamentales (la vie, le BienEstar ou le BuenVivir selon l’endroit où nous vivons), notre configuration mentale est traversée par la vision occidentale du monde… notre système de droit, notre structure d' »État », notre éducation, nos médias de masse.

Il y a un fossé, une déconnexion. Tout comme nos corps humains ont le même ADN depuis des millions d’années, nos sociétés (nos systèmes) fonctionnent avec un état d’esprit similaire depuis le siècle dernier. Or, il s’avère que tant notre corps que nos sociétés sont confrontés à des menaces, des stimuli, des phénomènes, bref, à d’énormes défis qui ont muté de manière vertigineuse au cours des dix dernières années.

Le paradoxe est que nous cherchons à traiter notre santé, notre bien-être et nos plus grands défis sociaux avec les mêmes outils et compréhensions que ceux issus des modèles mentaux d’il y a plusieurs centaines d’années. Par conséquent, nos propositions de changement doivent apporter d’autres cadres de pensée, d’autres cadres d’apprentissage et d’autres cadres de mesure. Il ne s’agit pas seulement d’une question épistémique (qui est déjà profondément importante et nécessaire), mais surtout d’une question ontologique. Les lentilles à travers lesquelles nous regardons, comprenons et décrivons le monde qui nous entoure déterminent tout ce que nous promouvons.

Cette approche semble plutôt abstraite, ambitieuse, voire utopique. Mais pour les besoins de cet exercice de réflexion, je voudrais proposer quelques idées qui, selon moi, peuvent guider le merveilleux défi que représente la consolidation des zones modèles en Colombie et au Sénégal en tant que tentative de pilotage d’un prototype d’innovation sociale dans la clé de la décolonisation.

Le défi des zones modèles. Une proposition pour une coopération internationale différente et un laboratoire pour tester ces hypothèses.

La Fondation Nous Cims a opté pour une stratégie de concentration géographique dans deux pays : le Sénégal et la Colombie, dans lesquels nous concentrerons nos efforts pour un horizon de pas moins de 10 ans, à tour de rôle, dans deux territoires spécifiques.

Le cadre stratégique de la zone de coopération internationale (connue sous le nom de zone de développement global) nous lance le défi de consolider quatre « zones modèles », deux dans chaque pays. Les zones modèles sont configurées comme un axe territorial à long terme – si l’on veut parler de macro-programme – qui propose son propre schéma de gouvernance : des groupes thématiques et un groupe moteur composé de divers acteurs, tant publics que sociaux et privés. Il n’y a pas de projets ou de lignes d’action conçus a priori ; tout doit émerger des théories du changement que nous construisons ensemble dans un processus permanent de consultation, de co-création et de gestion des connaissances – ou plutôt, d’écologie des connaissances.

En principe, les fondements sur lesquels repose la stratégie de la zone modèle sont la pensée décoloniale et systémique, car elle propose un changement de paradigme dans la manière dont la « coopération internationale au développement » est menée, car elle cherche à renverser la relation historique entre les donateurs et les responsables de la mise en œuvre des projets. En ce sens, elle propose une redistribution du pouvoir et une implication réelle des acteurs locaux dans la prise de décision, dans une logique de coresponsabilité et d’agence.

En reprenant la proposition d’Amitabh Behar (2024) de décoloniser la coopération internationale par des changements profonds dans i) la conception et les structures, ii) la distribution de l’argent, iii) les connaissances et les compétences et iv) la théorie du changement, je trouve intéressant de faire un exercice d’auto-évaluation et une analogie avec notre approche de la zone modèle :

1. Décoloniser la conception et les structures : Nous proposons une gouvernance spécifique aux zones modèles à travers des groupes thématiques et des groupes moteurs. Il ne s’agit pas d’une structure purement technique ou opérationnelle, mais d’un schéma de relations stratégiques qui dynamise et promeut les outils de traduction interculturelle et d’écologie des connaissances susmentionnés et qui, en fin de compte, contribue à faire de l’acupuncture dans les systèmes locaux. En d’autres termes, il contribue à générer des changements dans la qualité des relations des systèmes qui composent les zones modèles.
2. Décoloniser l’argent : la mise en œuvre des projets et des actions de dynamisation des zones modèles est effectuée directement par les organisations sociales. Bien que la Fondation Nous Cims soit l’organisme de financement, elle ne met pas en œuvre, mais dynamise et agit comme un conteneur pour soutenir le processus de co-création. En outre, les projets sélectionnés découlent de la théorie du changement élaborée par les acteurs locaux qui ont rejoint le processus (par le biais du système de gouvernance proposé).
3. Décolonisation des connaissances et des compétences : nous sommes confrontés au défi de générer un processus simultané de gestion des connaissances qui soit réellement spécifique aux zones modèles et aux acteurs impliqués. Par conséquent, la réflexion sur les méthodologies et les outils tels que le dialogue des connaissances, le langage et la communication décoloniaux, la documentation graphique et la communication communautaire, entre autres, fait partie de l’exercice de suivi et d’apprentissage collectif.

En outre, les indicateurs qui permettront de cartographier ce suivi seront convenus avec les parties prenantes locales impliquées dans l’élaboration des théories du changement pour chaque zone modèle.

4. Décoloniser la théorie du changement : « Décoloniser la théorie du changement « .Pour résoudre ce problème, il faudrait inverser la dynamique du pouvoir dans le secteur du développement en envisageant une « théorie du changement » dans laquelle les idées, les conceptions et les décisions partent de la base. Ce changement ne peut se produire de manière isolée et devrait aller de pair avec les points ci-dessus relatifs à la décolonisation de l’argent, des structures et des connaissances ». . Sur ce point en particulier, je vois les zones modèles comme un laboratoire à cette fin. Avant de mettre en œuvre des projets spécifiques, les acteurs impliqués dans la gouvernance de la zone modèle travailleront à la fois dans la phase de diagnostic et dans la construction des théories du changement pour chaque axe de travail comme une passerelle vers le système dans lequel il s’insère (nutrition, éducation et employabilité et inclusion des jeunes). L’équipe de la Fondation Nous Cims ne propose pas de cadres logiques a priori. Tout découle de la co-responsabilité et de l’implication des membres des groupes thématiques et des groupes moteurs.

Toute cette proposition, qui est très inspirante par sa nouveauté dans la manière de promouvoir des processus financés par la coopération internationale, soulève également des questions difficiles : comment y parvenir ? comment soutenir ce type de processus dans le temps, avec une approche véritablement participative et décoloniale, si l’un des héritages de la pensée occidentale est précisément d’avoir un mode de pensée linéaire, académique et fragmenté ?

Il s’agit d’un défi pour retrouver le sens commun (détenu par les peuples ancestraux dans différentes parties du Sud) de la pensée systémique et de l’interdépendance. Une fois de plus, des concepts émergent et ouvrent la voie à certaines réponses : la pensée systémique et la théorie U.

Bien que ces concepts donnent lieu à une réflexion beaucoup plus approfondie, peut-être pour un autre article et plusieurs thèses académiques, dans cette dernière partie je tenterai de mentionner les éléments les plus révélateurs pour moi, car ils me suggèrent des cadres de pensée et de conception totalement transgressifs, utiles pour notre grande tâche de consolidation des zones modèles[7] :

• La qualité des résultats de tout type de système est fonction de la qualité des relations entre les parties prenantes qui le composent. Et pour changer la qualité des relations, nous devons changer d’état d’esprit et passer d’une « vision en silo » à une vision systémique, nous devons changer de conscience et passer d’une vision centrée sur l’ego-système à une vision centrée sur l’éco-système .
• En d’autres termes, « vous ne pouvez pas changer un système tant que vous n’avez pas transformé la conscience ». En d’autres termes, « vous ne pouvez pas changer un système tant que vous n’avez pas transformé la mentalité des personnes qui font de ce système une réalité « .
• Le leadership et le changement ont tous deux une dimension invisible. Si nous voulons changer les résultats, nous devons changer la qualité des relations. . Pour parvenir à un changement dans les relations (changements de comportement), nous avons besoin d’une structure de soutien, d’outils pour accompagner le chemin vers cette transformation, pour renforcer la capacité collective.
• Le domaine social est la qualité des relations entre les parties prenantes d’un système qui génèrent collectivement des résultats X ou Y. L’énergie doit donc se concentrer sur la transformation de la qualité du champ social, qui doit passer d’un champ toxique à un champ co-créatif, d’un champ simplement transactionnel à un champ transformateur.

Compte tenu du rôle que les zones modèles pourraient jouer dans les systèmes locaux dans lesquels elles sont insérées, elles pourraient effectivement être de petites îles qui contribuent à l’évolution de ces systèmes vers leur meilleur potentiel futur.

En détournant l’attention de la recherche de grands changements et en ciblant plutôt de petites réalisations stratégiques, ces agents de changement opérant au sein des entreprises [dans notre cas, dans le cadre du processus des zones modèles] démontrent les possibilités d’un avenir meilleur (Forum économique mondial, 2024[8]).

La théorie U est un cadre conceptuel et méthodologique assez puissant par son niveau de profondeur, qui pourrait nous aider à progresser vers de telles réalisations stratégiques ou la consolidation d’un terrain aussi fertile et sain.

La théorie U a été développée par l’universitaire Otto Scharmer et vise à faciliter les processus de changement et de transformation profonds chez les individus, les organisations et les sociétés. Cette théorie se concentre essentiellement sur la capacité à « témoigner » et à co-créer des futurs émergents grâce à un processus de connexion avec des sources plus profondes de connaissance et de créativité.

Dans ce voyage de construction collective, il est essentiel d’apprendre à approfondir les niveaux d’écoute. Il invite à générer des dialogues significatifs où les egos et le contrôle peuvent être transcendés pour laisser émerger le nouveau et l’inconnu. Avant d’agir, il propose de laisser les idées et les solutions émergentes se manifester et prendre forme. Une fois que les idées les plus profondes émergent d’un système qui a parcouru la quasi-totalité du chemin de l’U (quatre niveaux d’écoute), on passe à la phase de co-création et de prototypage. Dans notre langage, il s’agit de passer à la phase des projets concrets dans la zone modèle.

Dans le contexte de la décolonisation et de la traduction interculturelle, la théorie U peut être un outil puissant pour faciliter des dialogues authentiques entre les divers acteurs des groupes thématiques et les groupes moteurs des zones modèles, afin de surmonter les barrières culturelles et de co-créer des solutions qui respectent les diverses perspectives et favorisent une véritable écologie de la connaissance.

L’appel à l’action lancé aux acteurs qui font partie de cette stratégie est d’avoir le courage et de faire preuve d’ouverture d’esprit et de cœur pour écouter à des niveaux plus profonds et agir concrètement sur des questions qui sont vraiment significatives pour la vie des gens. Pour paraphraser Otto Scharmer, il s’agit de diriger à partir de l’avenir qui émerge de notre plein potentiel.

Enfin, pour nous rappeler de continuer à lutter contre le désespoir appris : pour nous rappeler le pouvoir des petites révolutions, à quel point notre travail peut être passionnant en créant un terrain propice à la créativité, à l’innovation et à l’entraide pour ceux qui participent au pari collectif à long terme.

 

Bibliographie

• Behar, Amitabh. 2024. « Comment passer de la rhétorique à la réalité dans la décolonisation du développement ». Devex, 14 février. https://www.devex.com/news/opinion-how-to-get-from-rhetoric-to-reality-in-decolonizing-development-107045.
• Calundungo, Sergio. 2024. « Décolonisation et cours des ONG ». Clacso et The Sherwood Way.
• Forum économique mondial. 2024. « 3 tendances de l’emploi ». Bulletin d’information hebdomadaire, numéro 29. https://www.linkedin.com/pulse/3-work-trends-issue-29-world-economic-forum-yrzge/
• Fundación Carolina et Oxfam Intermón. 2023. La triple transition. Visiones cruzadas desde Latinoamérica y la Unión Europea. Madrid : Fundación Carolina. https://www.fundacioncarolina.es/catalogo/la-triple-transicion-visiones-cruzadas-desde-latinoamerica-y-la-union-europea-2/
• Lugones, María. 2003. « Pilgrimages/Peregrinages : Théorisation de la coalition contre les oppressions multiples ».
• Mandujano Estrada, Miguel. 2017. « Justice épistémique et épistémologies du Sud ». Oxymora. Revue internationale d’éthique et de politique 10 : 57-76. https://revistes.ub.edu/index.php/oximora/article/view/18990.
• Peker, Luciana. 2024. « Féminisme et ghostisme ». Cours d’introduction Décolonisation et ONG, cohorte 2024. Clacso et The Sherwood Way.
• PNUD. 2020. La prochaine frontière : le développement humain et l’anthropocène. Programme des Nations unies pour le développement. https://hdr.undp.org/system/files/documents/hdr2020pdf.pdf.
• Rivera Cusicanqui, Silvia. 2010. « Ch’ixinakax utxiwa : une réflexion sur la décolonisation des pratiques et des discours ».
• Santos, Boaventura de Sousa. 2014. Épistémologies du Sud : perspectives. Buenos Aires : Siglo XXI.
• Santos, Boaventura de Sousa. 2018. Épistémologies du Sud. Madrid : Akal.
• Scharmer, Otto. 2016. « Theory U : Leading from the future as it emerges » (Théorie U : diriger à partir de l’avenir tel qu’il émerge). Barcelone : Editorial Eleftheria.
• U-lab. 2024-2025. « Diriger à partir de l’avenir émergent ». Cohorte 2024-2025. Institut Presence, développé et hébergé sur la plateforme du Massachusetts Institute of Technology – MIT.

[1] Ilya Prigozhin, lauréat du prix Nobel, cité par Otto Scharmer dans le cours U-Lab Leading from the Emerging Future, cohorte 2024.

[2] Je n’ai pas été directement victime de discrimination ou de violence en raison de la couleur de ma peau ou de mon appartenance ethnique, mais je peux m’exprimer à partir de ma conscience de classe, en tant que « femme colombienne de la classe inférieure – aujourd’hui, de la classe moyenne émergente » qui est parvenue à la mobilité sociale grâce à l’éducation publique, à de grands efforts personnels et, très certainement, au soutien de ma mère et de beaucoup d’autres femmes.

[3] Cours d’introduction à la décolonisation et aux ONG, première cohorte 2024. Promu par le réseau AcapaAcá (anciennement The Sherwood Way) et Clacso.

[4] Directeur exécutif d’Oxfam International. Voir l’article complet ici.

[5] Texte lu par l’auteur lors du cours d’introduction Décolonisation et ONG, première cohorte 2024. Promu par le réseau AcapaAcá (anciennement The Sherwood Way) et Clacso.

[6] Adapté d’une phrase du philosophe et théoricien marxiste Antonio Gramsci. Tiré de l’article Don Quichotte et les moulins à vent en Amérique latine, Quijano, 2005.

[7] Extraits du cours U-Lab Leading from the Emerging Future, cohorte 2024, basé sur le livre Theory U du même auteur Otto Scharmer.

[8] Bulletin hebdomadaire « 3 tendances de l’emploi », numéro 29.

ABSENCE D’ÂGE ADULTE OU ABSENCE DE JEUNESSE ? REPENSER L’ACCOMPAGNEMENT DES JEUNES

Sara Ortega, chef de projet Accompagnement et Caterina Ponte, technicienne d’encadrement du programme Zing.

Dans les programmes d’amélioration de l’employabilité, il existe différents profils professionnels qui développent la fonction d’accompagnement des itinéraires de vie des jeunes. S’il y a une chose que tous les profils ont en commun, c’est qu’ils partagent une place privilégiée à partir de laquelle ils stimulent les jeunes à apprendre à prendre leurs propres décisions et à faire face à leurs propres défis de vie.

Ces parcours ne sont pas simplement des trajectoires linéaires vers l’insertion sur le marché du travail, mais des expériences profondément humaines, performatives et transformatrices qui affectent, dans de multiples dimensions, la manière d’être et d’exister de ceux qui les suivent. Dans ce processus, ils n’acquièrent pas seulement des aptitudes ou des compétences techniques, mais reconfigurent également leur identité, remettent en question leurs rôles sociaux et redécouvrent leur place dans le monde. Reconnaître ces parcours comme des processus vivants et dynamiques nécessite également une approche qui valorise le caractère unique de chaque histoire et la diversité des expériences, en permettant aux jeunes d’être les protagonistes de la construction de leur propre parcours vers un avenir qui a du sens.

Nous espérons qu’à travers cette lecture, nous pourrons faire une pause dans la pratique de l’accompagnement des jeunes, ce qui nous permettra de repenser notre praxis. L’objectif : promouvoir l’utilisation d’outils simples, le questionnement et l’écoute, visant à favoriser l’humanisation de l’accompagnement et le protagonisme des jeunes apprentis dans leurs processus de développement et de création d’un projet de vie intégral.

Parler de la jeunesse, c’est entrer sur un terrain plein de potentialités, de contradictions et de possibilités. Cependant, la manière dont la société, et en particulier les programmes destinés aux jeunes, les perçoit est souvent marquée par une vision centrée sur l’adulte qui réduit leurs expériences à une transition vers un âge adulte « complet ». Cet âge adulte est défini par des normes héritées des générations précédentes, qui répondent à un modèle de vie qui n’est plus toujours fonctionnel ou applicable dans le contexte actuel. Ces normes, basées sur des trajectoires linéaires et prévisibles (telles que l’accès à l’éducation formelle, l’obtention d’un emploi stable et la réalisation d’étapes biographiques bien définies), se heurtent à une réalité contemporaine caractérisée par la rapidité des changements, la précarité de l’emploi et l’incertitude générale.

Dans ce contexte, les jeunes ne sont pas seulement confrontés à la pression de répondre aux attentes des autres, éventuellement intériorisées, mais aussi à la tâche de réimaginer et de construire de nouvelles façons de raconter leur identité et leurs projets de vie. Ces nouveaux récits requièrent de la flexibilité, de l’ouverture et un regard critique pour remettre en question les impositions de modèles dépassés, tout en reconnaissant les multiples façons dont les jeunes vivent, créent et résistent dans un monde en constante évolution.

La jeunesse, lorsqu’on s’éloigne de cette vision de « manque d’âge adulte » et qu’on la reconnaît comme une étape à part entière et complète, est curiosité, créativité, désir d’apprendre et force de transformation. Se concentrer sur ce que sont les jeunes permet de les reconnaître comme des acteurs de leurs propres itinéraires. Dans cette perspective, le jeune cesse d’être un simple apprenant et devient quelqu’un qui nous apprend à « penser et à regarder les choses d’un autre point de vue ». Selon Garcés (2020), « l’apprenant est un point de vue qui nous fait découvrir que l’apprentissage que nous faisons façonne les mondes que nous partageons. Leur expérience n’est pas séparée du monde, mais entièrement traversée par ses déterminations sociales, politiques, économiques et professionnelles, et en tension entre elles « .

Cette reconnaissance implique de comprendre que les parcours ne sont pas seulement des trajectoires individuelles, mais des processus profondément imbriqués dans le tissu social dont ils font partie. Ainsi, lorsque les jeunes femmes tracent leur propre chemin, elles ne transforment pas seulement leur vie personnelle, mais elles influencent et redonnent un sens à leur communauté, en apportant de nouvelles façons de penser, de faire et de construire.

Être acteurs de leurs propres itinéraires signifie fournir aux jeunes des outils, mais aussi l’espace et la légitimité nécessaires pour décider, se tromper, apprendre et créer. Dans cette perspective, l’accompagnement ne se limite pas à les guider vers un objectif préétabli, mais devient une relation dans laquelle les filles dirigent le processus et les professionnels se tiennent à leurs côtés en tant qu’alliés. La pratique devient alors un échange d’apprentissage, une activité réciproque, et non une action sur un sujet/objet dans un rôle passif.

Cette double transformation, de leur propre vie et de leur contexte, positionne les jeunes non pas comme un futur en construction, mais comme un présent plein d’action. C’est à cette intersection entre le personnel et le collectif que se situe leur véritable potentiel et que l’accompagnement prend une valeur profondément transformatrice.

En ce sens, l’accompagnement des jeunes implique une pratique dialogique qui suscite la réflexion et la prise de décision. Le processus de dialogue repose sur la reconnaissance du jeune en tant qu’être libre et critique, doté d’un potentiel de responsabilité. Dans ce cadre, la responsabilité peut se manifester de différentes manières : tantôt comme une responsabilité consciente, où l’individu assume et exerce cette qualité intentionnellement, tantôt comme une responsabilité potentielle, où la personne, ignorant sa capacité de responsabilité, est en train de découvrir et de développer cette compétence. L ‘instauration d’un dialogue deviendrait ainsi l’ingrédient humanisant de l’accompagnement.

Cependant, pour que la conception d’itinéraires de vie co-construits soit possible à travers le dialogue, il est essentiel de prendre soin des éléments qui le composent : la question et l’écoute présente.

La question

Le questionnement est bien plus qu’une technique d’accompagnement : c’est un acte de reconnaissance (Honneth, 1992). Demander implique de supposer que l’autre personne a une réponse, même si elle ne l’a pas encore formulée. Au lieu d’agir comme des experts qui imposent leur vision, nous, les professionnels, devons nous positionner comme des co-explorateurs du chemin, en guidant les jeunes femmes pour qu’elles découvrent leurs propres réponses et significations. Cet accompagnement ne reconnaît pas seulement leur capacité à décider, mais active aussi la pensée analytique en intégrant une réflexion profonde sur le contexte dans lequel elles se trouvent. L’acte de questionnement devient un outil pour améliorer leur expérience d’auto-efficacité dans leur vie, tout en favorisant leur capacité à prendre des décisions informées et conscientes dans le présent et l’avenir.

Des questions bien conçues ont la capacité de favoriser la pensée critique. Lorsqu’une jeune femme est invitée à remettre en question ses décisions, à imaginer des alternatives et à évaluer les risques, elle ne se dirige pas seulement vers l’employabilité, mais développe également des compétences fondamentales pour la vie. Cela ne signifie pas que l’accompagnement n’est plus nécessaire, mais plutôt qu’il devient un guide.

Comment former la question ? Poser des questions n’est pas un acte spontané ; cela demande de la pratique, de l’intention et de la sensibilité. Voici quelques conseils pour vous y entraîner :

1) Sachez avant de demander.

Une bonne question part d’une véritable compréhension du contexte du jeune. Vous ne pouvez pas demander « Qu’est-ce qui te motive ? » si vous n’avez pas pris le temps de connaître ses intérêts et ses préoccupations.

2. Questions ouvertes.

La question ouverte agit comme un catalyseur de la connaissance de soi et du développement de compétences métacognitives chez les jeunes femmes. À travers des questions telles que « Que voulez-vous pour vous-même ? » ou « Comment imaginez-vous votre avenir ? », nous les aidons non seulement à identifier leurs objectifs, mais nous leur offrons également un espace de connexion avec leurs désirs qui les encourage à se reconnaître comme des agents actifs dans leur propre vie.

3. Évitez les questions suggestives ou orientées.

Des questions telles que « Pourquoi n’avez-vous pas profité de cette opportunité ? » suscitent une réaction défensive, alors que « À l’époque, qu’est-ce qui vous a empêché de profiter de cette opportunité et comment pourrions-nous travailler ensemble maintenant ? » encouragent la collaboration et la confiance.

4. Adaptez la langue.

Les questions doivent correspondre à la façon dont le jeune s’exprime et comprend le monde. L’utilisation d’un ton accessible et respectueux est aussi importante que le contenu de la question elle-même.

Écoute actuelle

En découvrant des réponses par le biais de questions, notre écoute actuelle devient un catalyseur fondamental pour le dialogue humain. Poser des questions sans être disposé à écouter vicie la question, car cela la prive de curiosité et d’intérêt authentique. Lorsque l’accompagnateur écoute, le lien entre l’accompagnateur et le jeune est renforcé, générant un espace de confiance nécessaire à l’ouverture et à la sincérité. Écouter, être présent, c’est vouloir assister à l’expérience de l’autre de manière consciente et empathique. Cela implique qu’il n’y a pas de jugement, pas de transfert de responsabilité, pas de tentative de façonner le discours.

Nous nous posons donc la question suivante : comment entraîner l’écoute présente ? Pour apprendre à l’exercer, nous osons partager cinq bonnes pratiques :

1. Écoute empathique

Écouter à la place de l’autre permet de mieux comprendre ses émotions et ses points de vue. Nous pourrions dire : « Vous semblez frustré par cette situation, voulez-vous m’en dire plus ? », faisant ainsi preuve de plus d’empathie et de curiosité.

2. Écouter sans juger

La suspension du jugement dans la conversation crée un espace sûr. Par exemple, évitez les réponses critiques et fermées et optez pour des commentaires tels que : « Je comprends que cela a été difficile pour vous, comment pensez-vous que nous pourrions le gérer ensemble ?

Un autre exercice consisterait à réduire l’effet de halo. L’effet de halo est un biais cognitif qui nous amène à évaluer une personne de manière généralisée sur la base d’une seule caractéristique positive ou négative. Pour atténuer l’effet de halo dans nos interactions, nous pouvons : 1) Reconnaître le biais : être conscient que ce biais existe et qu’il peut influencer nos jugements. 2) Recueillir des informations objectives : fonder nos évaluations sur des données concrètes et observables plutôt que sur des impressions subjectives. 3) Séparer les qualités : évaluer chaque caractéristique d’une personne de manière indépendante, afin d’éviter qu’une impression générale n’influence les autres évaluations.

3. Écouter en silence

Le silence permet aux jeunes filles de réfléchir et peut donc devenir un outil encore plus puissant que les mots. En tant que chaperons, lorsque nous posons une question, nous pouvons attendre patiemment sans interrompre, permettant ainsi à la jeune femme de trouver ses propres réponses.

4. Écoutez avec un renforcement positif

Des déclarations telles que « Dites-m’en plus pour mieux comprendre comment cela vous affecte » ou un simple hochement de tête aident à montrer l’intérêt et à démontrer que nous nous engageons dans le dialogue. Un exemple pourrait être : « Ce que vous dites est important, merci de le partager ».

5. Écouter avec une attitude exploratoire

Pour approfondir le sujet et éviter les malentendus, il peut être judicieux de poser des questions pour améliorer la compréhension. Le praticien peut demander : « Pourriez-vous expliquer un peu plus ce que vous vouliez dire par… » ou paraphraser ce que le jeune a dit, en reformulant les mots d’une nouvelle manière sans changer l’essence et le sens du message.

L’accompagnement par le questionnement et l’écoute présente ne seraient-ils pas de véritables stratégies pour mettre de la « jeunesse » dans notre manière d’aborder l’autre ?

En posant des questions et en écoutant, ils reconnaissent la valeur des silences, des trébuchements et des histoires qui sont souvent laissés de côté dans les récits dominants. De cette manière, nous osons enquêter sur les échecs et regarder de près ces espaces où il semble ne pas y avoir de lumière, en comprenant que dans ces coins ignorés peuvent se trouver des clés fondamentales pour re-signifier et transformer les expériences, les vécus et les compétences. Souvent, celles-ci restent cachées parce que les jeunes ne leur ont pas accordé d’importance, car elles appartiennent à la « sphère du non valorisé » : des aspects inconnus perçus comme naturels, automatiques ou quotidiens dans leur univers de compétences. Cependant, rendre visibles ces dimensions apparemment ordinaires ouvre la possibilité de reconnaître leur véritable potentiel et de les valoriser en tant que ressources significatives dans leur développement personnel, professionnel et communautaire.

Peut-être, alors que nous insistons sur le fait que les jeunes manquent d’un peu d' »âge adulte », ne pourrions-nous pas nous demander si nous ne manquons pas un peu de « jeunesse » ? Comment maintenir ou retrouver cette étincelle de jeunesse ? En tant que professionnels qui accompagnent les jeunes, savons-nous vraiment comment mettre en pratique la compétence  » apprendre à apprendre  » ? Sommes-nous prêts à apprendre avec eux, à partir de ce qui se passe et non de ce que nous pensons qu’il devrait se passer ? Profitons-nous de ces questions spontanées et curieuses qu’ils nous posent pour ouvrir des espaces d’apprentissage mutuel ?

Comprendre l’accompagnement comme un acte de curiosité vivante implique d’assumer l’idée radicale que chaque jeune a le droit d’apprendre où aller, à faire et à défaire dans l’itinéraire de son propre objectif/projet de vie.

Garcés, M. (2015). Escola d’aprenents. Galaxie Gutenberg.

Honneth, A. (1992). La lucha por el reconocimiento : Por una gramática moral de los conflictos sociales. Ediciones Grijalbo.

LA TRANSFORMATION NUMÉRIQUE COMMENCE PAR LES GENS : LE CHANGEMENT CULTUREL EST UN PILIER ESSENTIEL

Xavi March, directeur général, et Guillermo Romero, analyste de données.

Ces dernières années, la technologie a évolué à un rythme vertigineux. Des concepts tels que l’intelligence artificielle générative (IA), l’apprentissage automatique, la blockchain, le métavers et l’internet des objets (IoT) redéfinissent le mode de fonctionnement des organisations et leurs relations avec leur environnement.

Ce rythme intensifie la nécessité pour les organisations de mettre constamment à jour leur technologie afin de rester à la pointe du progrès. Malgré cela, les projets de transformation technologique se concentrent souvent exclusivement sur les outils et les plateformes, négligeant un aspect essentiel : le changement culturel.

Aucun projet de numérisation ne peut atteindre le succès escompté sans un développement parallèle des personnes qui doivent le mettre en œuvre. Les organisations doivent adapter non seulement leurs outils, mais aussi leurs perceptions, leurs pratiques et leurs méthodes de travail. En fin de compte, le facteur déterminant de la réussite d’une transformation numérique n’est pas seulement la technologie mise en œuvre, mais aussi les personnes qui en font partie.

Le changement technologique est aussi un changement culturel

Lorsque nous parlons de transformation technologique, nous nous concentrons souvent sur la mise en œuvre de nouvelles plateformes, de nouveaux logiciels ou de nouveaux systèmes de gestion. Cependant, la véritable transformation commence par un changement de perception des équipes et de la direction des organisations quant au potentiel de la technologie dans leur travail quotidien. Ce changement culturel implique de faire tomber les barrières traditionnelles, telles que la résistance au changement, la peur de perdre son autonomie ou le manque de confiance dans les outils numériques.

La direction a un rôle clé à jouer dans ce processus : montrer l’exemple, promouvoir une culture de la collaboration, de l’apprentissage continu et de l’adaptabilité. Selon le rapport « Digital workplace and culture » de Deloitte, les organisations qui donnent la priorité au développement de leurs équipes lors des transformations numériques enregistrent une amélioration significative de l’innovation et de la productivité.

En outre, comme l’indique le rapport de McKinseyintitulé « Unlocking success in digital transformations« , environ 70 % des initiatives technologiques n’atteignent pas leurs objectifs en raison d’un manque d’alignement culturel et d’une résistance au changement. Ces données soulignent l’importance d’aborder les projets numériques d’un point de vue holistique, en tenant compte non seulement de la technologie mais aussi de l’évolution culturelle.

Préparer l’organisation à de nouvelles méthodes de travail

Adopter de nouveaux outils numériques ne signifie pas seulement les mettre en œuvre, mais aussi transformer la manière dont le travail quotidien est conçu, organisé et exécuté. Cette évolution nécessite une préparation et un engagement à différents niveaux.

Tout d’abord, il est essentiel de procéder à un diagnostic initial de l’état de la culture numérique de l’organisation. Il s’agit notamment d’identifier les pratiques qui sont déjà alignées sur les nouvelles méthodes de travail et celles qui doivent être modifiées.

Ensuite, les équipes doivent être impliquées dès le début du processus, en écoutant leurs besoins et en leur montrant comment la technologie peut améliorer leur vie quotidienne. Cette communication bilatérale est essentielle pour garantir que la technologie réponde aux besoins des personnes, aide à identifier les problèmes plus facilement, enrichit les opérations d’idées plus innovantes et favorise un sentiment d’appropriation.

Il est également essentiel que la direction et les cadres intermédiaires deviennent des champions du changement. Ils doivent montrer l’exemple, promouvoir une culture de la confiance et permettre aux équipes d’expérimenter de nouveaux outils sans craindre l’erreur. Cela contribuera à consolider les nouvelles méthodes de travail.

Enfin, l’organisation doit garantir une formation continue, non seulement sur les aspects techniques mais aussi sur les compétences transversales (soft skills) telles que la flexibilité, la collaboration et l’innovation. Cet investissement dans les personnes permettra non seulement de s’adapter au changement, mais aussi de le générer de manière proactive à l’avenir.

Les personnes, un facteur de réussite essentiel

Comme nous l’avons souligné plus haut, le succès de tout processus de transformation numérique dépend dans une large mesure de l’implication des personnes. Les équipes, les dirigeants et la culture organisationnelle sont les véritables moteurs du changement, garantissant que la technologie est pleinement intégrée dans le fonctionnement quotidien de l’organisation et qu’elle apporte une réelle valeur ajoutée.

Lorsque les gens comprennent le « pourquoi » de la transformation, il leur est plus facile de contribuer activement au « comment » et au « quoi ». Cette compréhension suscite l’engagement et facilite la transition vers de nouvelles méthodes de travail.

Le leadership joue un rôle essentiel dans ce processus. Les dirigeants doivent non seulement accepter le changement, mais aussi inspirer et guider les équipes, en communiquant une vision claire des avantages partagés de la transformation numérique. Ce leadership doit être transversal et impliquer non seulement la direction, mais aussi tous les niveaux de l’organisation.

Enfin, lorsqu’une organisation entreprend un processus de changement de cette ampleur, il est essentiel qu’elle soit consciente de l’effort supplémentaire que cela implique pour les personnes. L’adoption de nouveaux outils ou processus implique une adaptation progressive, la perte temporaire de certaines fonctionnalités déjà acquises, voire l’apprentissage de processus jusqu’alors confortables et efficaces. Ces transformations peuvent générer un certain inconfort et une charge supplémentaire, au-delà des avantages escomptés qui seront obtenus au fil du temps. Reconnaître cette réalité permet à l’organisation d’agir avec le plus grand respect et la plus grande attention envers l’équipe, en établissant des mécanismes de soutien et en planifiant des actions pour minimiser l’impact. En même temps, pour soutenir ce changement à long terme, il est vital de construire une culture qui donne la priorité au bien-être et au développement personnel. Au-delà de l’efficacité technologique, il est important de souligner comment cette efficacité peut améliorer la vie quotidienne des gens, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de l’entreprise.

Comme nous l’avons fait dans Nous Cims

Chez Nous Cims, la croissance de plus de 60% de l’équipe au cours des trois dernières années a rendu évidente la nécessité de renforcer notre culture numérique pour relever les défis d’une organisation en constante évolution et adaptation aux besoins stratégiques définis dans le cadre stratégique. Dans ce contexte, le Conseil de la stratégie numérique (CED) a été créé en 2023 , un espace clé pour aider à définir et à promouvoir une culture qui place les personnes au centre du processus de transformation numérique. Il convient de noter que des personnes de chaque domaine de la Fondation et de différents rôles participent à ce Conseil.

Le conseil n’est pas un espace de prise de décision ou d’exécution de projet, mais agit plutôt comme une force motrice pour aligner la technologie sur la culture de la fondation. C’est un espace d’accompagnement et de réflexion où nous travaillons en collaboration pour créer les bases d’une transformation inclusive, durable et alignée avec les valeurs de Nous Cims. Pour garantir cette approche culturelle, le conseil d’administration est organisé en deux comités principaux : le comité de communication et de formation et le comité de gestion du changement.

La Commission pour la communication et l’habilitation se concentre sur la mise en relation des personnes avec des projets numériques, en veillant à ce que l’information circule de manière claire, accessible et bidirectionnelle. Voici quelques-unes de ses initiatives :

• Communication: nous nous efforçons d’expliquer les améliorations numériques à l’ensemble de l’organisation, en soulignant non seulement les aspects techniques, mais aussi les avantages réels qu’elles apportent au fonctionnement quotidien des équipes. Cette communication se fait dans un langage simple et accessible afin de faire tomber toutes les barrières techniques ou conceptuelles.
• Formation: Des sessions de formation spécifiques sont conçues avec les consultants numériques afin de fournir aux équipes les connaissances nécessaires à l’utilisation correcte des nouveaux outils, en favorisant la confiance et l’autonomie des personnes. Dans ces sessions, nous ne cherchons pas seulement à couvrir les aspects techniques, mais aussi les compétences transversales telles que la collaboration et l’adaptabilité.
• Espaces d’interaction et de retour d’information : la Commission s’efforce de trouver des espaces où les équipes peuvent exprimer leurs doutes, partager leurs préoccupations et faire des suggestions, ce qui contribue à créer une complicité et une confiance dans le processus de transformation numérique.

Le comité de gestion du changement a pour objectif d’accompagner l’organisation dans le processus de changement, en créant un environnement propice à l’adaptation et à l’apprentissage. Ses principales fonctions sont les suivantes

• Réaliser des diagnostics et des suivis : dans cette section, quels sont les principaux défis et barrières culturelles au changement numérique, ainsi que les opportunités pour renforcer l’implication des équipes.
• Créer une culture du changement : par le biais d’ateliers, de dynamiques et de matériels spécifiques, cette commission contribue à la construction d’une culture numérique où le changement est perçu comme une opportunité et non comme une menace.
• Accompagnement personnalisé : Pour les nouveaux projets numériques de l’organisation, des tutoriels sont réalisés pour guider les promoteurs afin de voir comment ils s’intègrent dans l’écosystème actuel et de voir les synergies entre les autres options. Parallèlement, nous travaillons sur la figure du mentor numérique afin qu’ils soient des personnes de référence pour chaque technologie utilisée au sein de l’organisation.

Grâce à ces approches, nous ne nous contentons pas de promouvoir la mise en œuvre de solutions numériques, mais nous travaillons activement à la création d’une culture numérique participative et tournée vers l’avenir. Cette approche permet de s’assurer que le processus de transformation numérique est compris comme une évolution naturelle et partagée, plutôt que comme une imposition technologique.

Avec cette approche, nous voulons nous assurer que la transformation numérique n’est pas conçue comme un simple investissement dans la technologie, en réalisant que son succès dépend de la capacité de la fondation à aligner cet investissement sur une transformation culturelle. Cela nécessite non seulement une mise en œuvre technique adéquate, mais aussi un accompagnement des personnes qui en font partie, en leur fournissant une formation, une communication et un soutien.

Innovation et transformation numérique : défis et opportunités : oikonomics

Réussir les transformations numériques : McKinsey & Company

Lieu de travail et culture numériques : Deloitte

Les leviers de succès de la transformation numérique : oikonomics

Transformation numérique : améliorer les chances de réussite : McKinsey & Company

L’ORIENTATION SCOLAIRE ET PROFESSIONNELLE : DE L’OBJECTIF À L’ACTION

Sofía Genta et Andrea Ortega, chef de projet et technicien professionnel.

« Ils nous ont beaucoup parlé du fait que nous voulions faire un Bachillerato ou un Ciclo, et que nous devions choisir ce que nous aimions. […] Mais ils ne vous demandaient pas personnellement ce que vous aimiez, quels étaient vos hobbies, […] Ils se contentaient de regarder vos notes et de supposer que vous alliez faire cela ».
Extrait d’un entretien avec Bruno, élève du baccalauréat artistique (Tarabini & Jacovkis, 2024).

Le PEA, un défi urgent

Lorsque l’on parle de décrochage scolaire (ESL), on se perd souvent dans les chiffres et les statistiques. Pourtant, derrière chaque pourcentage se cachent des histoires comme celle de Bruno : des jeunes qui ne trouvent pas leur place dans le système éducatif ou qui ne reçoivent pas le soutien dont ils ont besoin pour prendre des décisions éclairées quant à leur avenir.

Le décrochage scolaire reste l’un des principaux défis des politiques éducatives contemporaines et représente une préoccupation centrale pour le système éducatif catalan. Malgré des progrès généraux, l’Espagne reste dans une situation préoccupante, avec des disparités notables entre les communautés autonomes, allant de 6,5 % à 19,2 % (INE, 2024). Ces différences soulignent la nécessité de solutions personnalisées et adaptées au contexte local, en particulier pour les jeunes en situation de vulnérabilité éducative.

En Catalogne, les progrès réalisés sont importants : nous sommes passés de 33,2% de taux d’abandon scolaire en 2005 à 14,8% en 2023 (IDESCAT, 2024). Cette amélioration, bien que notable, nous laisse encore loin de l’objectif de 9 % fixé par l’Union européenne pour 2030. Comme le soulignent Tarabini et Jacovkis (2024), ces chiffres cachent des réalités complexes et diverses qui nécessitent des réponses tout aussi nuancées et personnalisées.

L’orientation scolaire et professionnelle comme vecteur stratégique dans l’enseignement secondaire

Face à ce scénario, les écoles sont confrontées au défi de développer des stratégies d’orientation scolaire et professionnelle (OAP) qui vont au-delà des interventions ponctuelles. La réalité de nombreuses écoles montre une orientation fragmentée, limitée à des moments de transition et déconnectée du monde professionnel. Comme le reflète le premier témoignage de Bruno, nous devons dépasser le modèle des entretiens informatifs pour construire un accompagnement plus profond et plus personnalisé.

L’orientation scolaire doit être adaptée à chaque étape du développement des élèves. Dans les premières étapes de l’école maternelle et primaire, l’accent est mis sur la prévention et le renforcement des ressources personnelles, en anticipant les difficultés éventuelles et en assurant des transitions réussies. Au niveau secondaire, sans abandonner ce travail de prévention, l’orientation scolaire et professionnelle joue un rôle particulier, nécessitant un accompagnement continu et proactif qui transcende les interventions spécifiques (Anaya, 2023). Cette approche évolutive et soutenue est essentielle pour réduire le décrochage scolaire et faire en sorte que davantage de jeunes trouvent leur place dans le système éducatif.

Cette approche est soutenue par le cadre juridique actuel. La LOMLOE (2021) reconnaît l’orientation scolaire et professionnelle comme un droit fondamental des élèves. Cette reconnaissance n’est pas simplement déclarative : la loi établit l’orientation comme une responsabilité partagée entre les enseignants, les tuteurs et les professionnels de l’orientation, en étroite collaboration avec les familles.

La loi, en vigueur depuis janvier 2021, repose sur trois piliers fondamentaux : l’équité, l’inclusion et l’excellence. Avec la loi organique 3/2022 sur l’organisation et l’intégration de la formation professionnelle, elle introduit des mesures importantes pour améliorer l’accessibilité et l’égalité des chances, en rendant les parcours éducatifs plus flexibles et en facilitant l’apprentissage tout au long de la vie.

Le gouvernement de la Generalitat de Catalunya (2024), reconnaissant ce besoin, développe un nouveau cadre réglementaire pour renforcer les services d’orientation scolaire. Le nouveau décret cherchera à améliorer l’orientation scolaire et professionnelle à travers cinq lignes d’action principales :

1. Un accompagnement personnalisé pour tous les élèves.
2. Intégration de l’orientation dans la vie scolaire quotidienne.
3. Faciliter les transitions éducatives.
4. Réduction des taux d’échec et d’abandon scolaires.
5. Optimisation des ressources d’orientation.

Avec un horizon temporel allant jusqu’à l’année académique 2030-31 et un investissement prévu de plus de 232 millions d’euros, ce cadre réglementaire représente une opportunité de repenser et de réorganiser l’orientation scolaire en Catalogne, en établissant pour la première fois un processus continu couvrant toutes les étapes de l’éducation. Le nouveau décret pourrait être une bonne occasion de repenser et de réorganiser l’orientation scolaire afin de répondre aux besoins des différentes étapes et transitions de l’ensemble des élèves.

L’importance d’une stratégie d’orientation dans les écoles secondaires

Une stratégie efficace d’orientation scolaire et professionnelle est un outil essentiel pour faciliter la transition des étudiants vers la vie professionnelle et prévenir le décrochage scolaire. Les recherches de l’OCDE (2024) montrent que les jeunes qui abandonnent l’école courent un plus grand risque d’exclusion sociale, avec des difficultés importantes pour obtenir et conserver un emploi, ce qui peut conduire à un désavantage socio-économique à long terme. Paradoxalement, cette situation frappe le plus durement ceux qui ont le plus besoin de soutien : les élèves vulnérables sur le plan socio-économique sont précisément ceux qui rencontrent le plus d’obstacles pour accéder à des activités d’orientation de qualité, perpétuant ainsi un cycle d’inégalité dans l’éducation qu’il est urgent de briser.

L’adolescence, en tant qu’étape de transformations et de décisions cruciales, nécessite un accompagnement qui permette aux étudiants de comprendre leurs intérêts, leurs compétences et leurs valeurs, en les reliant aux différentes options académiques et professionnelles disponibles. Cet accompagnement doit être basé sur une vision holistique qui prend en compte l’identité, les intérêts, les capacités et le contexte des étudiants, en créant des espaces de réflexion et de confiance basés sur l’affection et l’empathie.

Quels sont donc les éléments clés d’une stratégie de ciblage efficace ?

L’école en tant qu’écosystème directeur

L’orientation devrait faire partie de l’ADN de l’école, être intégrée au projet éducatif de l’école (PEC) et transcender la responsabilité exclusive du service d’orientation. Comme l’affirme Manel Merino (2020), le succès de l’orientation dépend de la création d’un écosystème dans lequel chaque agent éducatif a un rôle défini et significatif dans le processus d’orientation.

Leadership et coordination

L’équipe de direction joue un rôle clé en faisant de l’orientation une priorité stratégique pour l’école, en allouant les ressources nécessaires et en promouvant une culture qui la soutient activement. Dans ce contexte, l’équipe d’orientation agit comme un catalyseur, coordonnant les différentes actions et fournissant les conseils nécessaires au personnel enseignant pour une mise en œuvre efficace des stratégies d’orientation.

Collaboration et réseau de soutien

La création d’un réseau solide implique le développement de partenariats systématiques avec les familles, qui fournissent des informations essentielles sur les élèves. Ce réseau s’étend aux entreprises locales et aux organisations communautaires, établissant des canaux de communication efficaces qui enrichissent le processus d’orientation. Les recherches actuelles montrent que ces liens sont essentiels pour donner aux élèves une vision réaliste et actualisée des options qui s’offrent à eux.

Responsabiliser les apprenants

Le processus d’orientation doit faire de l’apprenant le protagoniste actif de son propre développement. Cette responsabilisation nécessite la mise à disposition d’outils spécifiques pour l’exploration personnelle et la prise de décision éclairée. Les élèves ont besoin d’espaces et d’opportunités pour réfléchir à leurs intérêts, développer leurs compétences et planifier leur avenir avec autonomie et confiance.

Évaluation et amélioration continue

Le suivi et l’évaluation de la stratégie d’orientation devraient être effectués de manière systématique, en établissant des indicateurs clairs pour mesurer son impact réel. Ce processus d’évaluation doit impliquer toutes les parties prenantes, des enseignants aux élèves et à leurs familles, ce qui permet de procéder à des ajustements fondés sur des données probantes. La collecte et l’analyse régulières des données permettent d’identifier les domaines à améliorer et d’adapter les stratégies en fonction de l’évolution des besoins de la communauté éducative.

Les défis de la mise en œuvre d’un point de vue critique et constructif

La mise en œuvre d’une stratégie d’orientation efficace dans les écoles est confrontée à un certain nombre de défis qui nécessitent une analyse approfondie. Ces défis ne sont pas simplement opérationnels, mais reflètent des tensions plus profondes dans notre système éducatif.

L’écart entre les ressources et les besoins

Le premier défi important réside dans les ressources humaines et matérielles limitées. Les services d’orientation sont souvent débordés, avec des ratios qui rendent difficile l’apport du soutien personnalisé dont chaque élève a besoin. Cette situation affecte non seulement la qualité de l’orientation, mais peut également perpétuer les inégalités existantes dans le système éducatif.

Formation des enseignants

Une orientation efficace nécessite des enseignants compétents et engagés, ce qui est particulièrement crucial dans le cas des enseignants qui assument des fonctions de tutorat. Souvent, ces professionnels se retrouvent à gérer des séances de tutorat sans disposer des ressources et de la préparation nécessaires pour offrir une orientation de qualité. Ce manque de formation, qui va au-delà des aspects techniques et inclut des compétences socio-émotionnelles, peut entraîner des interventions fragmentées qui ne répondent pas aux besoins réels des élèves à des moments critiques de leur parcours éducatif.

Résistance au changement

L’un des obstacles les plus subtils mais persistants est la résistance au changement au sein de la culture scolaire traditionnelle. De nombreux établissements secondaires conservent une approche essentiellement académique, reléguant au second plan l’orientation professionnelle et le développement de compétences transversales. Cette inertie institutionnelle rend difficile la mise en œuvre d’approches plus holistiques adaptées aux besoins actuels des élèves.

Le défi d’une coordination efficace

Une orientation efficace nécessite des actions conjointes entre de multiples acteurs : enseignants, équipes d’orientation, familles et acteurs extérieurs. L’absence de canaux de communication fluides et de protocoles de coordination clairs peut entraîner des interventions décousues et des messages contradictoires aux élèves. Ce défi nécessite non seulement des structures organisationnelles adéquates, mais aussi un changement dans la culture de la collaboration au sein des écoles.

De la réflexion à l’action

Revenons au témoignage de Bruno par lequel nous avons commencé cet article. Son expérience nous rappelle que l’orientation scolaire et professionnelle n’est pas un outil de plus dans notre système éducatif : c’est un élément fondamental pour prévenir le décrochage scolaire et faire en sorte que chaque jeune puisse développer un objectif clair et un sentiment d’efficacité personnelle pour poursuivre son parcours scolaire ou professionnel.
Il est essentiel d’établir un cadre d’orientation commun qui définisse clairement les objectifs, les méthodologies et les rôles des différents acteurs concernés. Ce cadre devrait favoriser la cohérence entre les différentes stratégies et actions mises en œuvre, en veillant à ce que tous les efforts soient orientés vers un objectif commun.

La construction de ce cadre commun nécessite l’engagement actif de tous les acteurs : des équipes de direction qui doivent conduire le changement, aux enseignants qui doivent intégrer l’orientation dans leur pratique quotidienne, en passant par les familles et les agents externes qui enrichissent le processus de leurs différents points de vue et ressources.

Les autorités éducatives ont un rôle crucial à jouer en fournissant les ressources nécessaires et en établissant les conditions qui permettent de développer des stratégies d’orientation efficaces. Cela inclut la mise à disposition de personnel spécialisé, la formation continue des enseignants et la mise en place de structures de coordination efficaces.

L’orientation scolaire représente un investissement stratégique dans notre système éducatif. Chaque école a le potentiel de devenir un espace où les jeunes peuvent explorer qui ils sont, ce qu’ils veulent faire de leur avenir et comment ils peuvent y parvenir. Cet objectif requiert l’effort coordonné de l’ensemble de la communauté éducative, qui travaille en collaboration pour soutenir les initiatives en matière d’orientation et de conseil.

Il est temps de transformer les bonnes intentions en pratiques efficaces, de consolider un système éducatif qui soutient et accompagne véritablement chaque élève dans son parcours. Un système où chaque jeune peut découvrir son but et explorer ses intérêts professionnels en toute confiance. Un système où la prise de décision concernant l’avenir éducatif et professionnel n’est pas conditionnée par des barrières socio-économiques, mais motivée par les aspirations et le potentiel de chaque élève. Ce n’est qu’ainsi que nous construirons un système éducatif véritablement équitable, où l’orientation sert de passerelle vers les opportunités que chaque jeune mérite.

Références :

Aina Tarabini et Judith Jacovkis. (2023). Zéro abandon. Perduts pel camí : desigualtats en les transicions educatives després de l’ESO.

Anaya Educación. (2023). L’orientation scolaire, un principe fondamental d’inclusion et de qualité. Tiré de
https://www.anayaeducacion.es/actualidad/formacion/la-orientacion-principio-fundamental-de-inclusion-y-calidad

Le problème – L’AEP A CATALUNYA. (2023). Plateforme zéro abandon. Fondation Bofill. Tiré de https://www.zeroabandonament.cat/el-problema/

Institut statistique de Catalogne. (2024). Abandon de la prématurité des études. Catalunya, Espanya i Unió Europea-27. 2005-2023. Extrait de https://www.idescat.cat/indicadors/?id=ue&n=10101

Institut national des statistiques. (2024). Jeunes quittant prématurément l’école dans la population des 18-24 ans, par communauté autonome et par période. Extrait de https://www.ine.es/jaxi/Datos.htm?path=/t00/ICV/dim4/l0/&file=41401.px#_tabs-mapa

Manel Merino i Valencia. (2020). L’ orientació educativa, eix vertebrador del PEC de l’Institut Torre Roja (Viladecans). Extrait de https://ambitsaaf.cat/article/view/2117

Marius Martínez. El profesor aliado de la orientación. Extrait de https://www.fundacionbertelsmann.org/wp-content/uploads/2022/06/Guia_OPC_Profesor_Orientador-1.pdf

OCDE. (2023). Propositions pour un plan d’action visant à réduire le décrochage scolaire en Espagne (n° 71). Éditions de l’OCDE. https://doi.org/10.1787/9bc3285d-es

OCDE. (2024). Remettre en cause les inégalités sociales par l’orientation professionnelle. Extrait de https://www.oecd-ilibrary.org/education/challenging-social-inequality-through-career-guidance_619667e2-en

UNESCO, Commission européenne, OCDE, OIT, Fondation européenne pour la formation et CEDEFOP. (2021). Investir dans l’orientation professionnelle (édition révisée 2021). Extrait de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000378215_spa

Magazine UNIR. (2021). Le plan d’orientation scolaire et professionnelle (POAP) : clés et importance dans un centre éducatif. https://www.unir.net/revista/educacion/plan-orientacion-academica-profesional-poap/

Loi organique 3/2020, du 29 décembre, modifiant la loi organique 2/2006, du 3 mai, sur l’éducation, BOE n° 340, du 30 décembre 2020.

Nota de premsa « El Govern ultima el Decret d’orientació educativa » (2024). Récupéré de
https://govern.cat/salapremsa/notes-premsa/630662/govern-ultima-decret-dorientacio-educativa

RÉFLEXION SUR LA PRISE EN COMPTE DE LA COMPOSANTE PARTICIPATION COMMUNAUTAIRE DANS LA MISE EN ŒUVRE DES PROJETS ÉDUCATIFS

Edmond Diop, responsable du suivi des projets, Sénégal.

Souvent perçue comme l’un des piliers fondamentaux du développement social et économique d’une société, l’éducation est essentielle à la prise de conscience. Dans nos sociétés en développement, elle reste un excellent moyen de promotion sociale. Par exemple, au Sénégal, les deux derniers présidents successifs, en s’adressant aux jeunes, ont tenu à afficher leur fierté d’avoir été des produits de l’éducation nationale, pour prouver qu’il existe toujours une voie d’ascension sociale malgré le fait d’être issu d’une famille modeste, voire pauvre.

L’éducation joue donc un rôle crucial dans la promotion de l’humanité, qui est et doit rester la préoccupation de toute société et, en général, dans la marche vers le développement économique et social. Cependant, même avec les meilleures intentions, de nombreux projets éducatifs peinent à atteindre leurs objectifs parce qu’ils ne prennent pas suffisamment en compte l’importance de la participation de la communauté. Dans cet article, en plus de démontrer pourquoi cet engagement est crucial pour la mise en œuvre et le succès des projets éducatifs, nous rappellerons quelques défis à relever pour sa réalisation et partagerons enfin quelques approches suggérées pour générer un engagement optimal et des communautés durables pour l’éducation.

Portée de la participation de la communauté à l’éducation

La participation de la communauté, dans le contexte de l’éducation, fait référence à l’implication active des différents acteurs de la communauté : parents, enseignants, leaders locaux des étudiants. Elle comprend le partage des connaissances, la participation, la responsabilisation, la prise de décision collective et la promotion de solutions adaptées aux besoins spécifiques de la communauté. L’implication de la communauté dans les projets éducatifs n’est pas un simple bonus, mais une composante essentielle. Elle crée un lien entre l’école et la communauté, garantissant que l’éducation dispensée est non seulement adaptée aux réalités locales, mais aussi soutenue par tous les acteurs sociaux.

Impact de la participation de la communauté à des projets éducatifs

L’un des premiers aspects positifs de l’engagement communautaire est le renforcement des liens entre l’école et son environnement local. Lorsque la communauté est activement impliquée dans la vie de l’école, elle favorise une meilleure assiduité des élèves et réduit les taux d’abandon scolaire [1]. . Les enfants se sentent soutenus non seulement par l’établissement d’enseignement, mais aussi par leur entourage, ce qui renforce leur motivation à réussir. Les parents sont l’un des acteurs clés de cet engagement. Leur participation active à la vie de l’école ne se limite pas à la présence aux réunions de parents, mais englobe une variété d’actions (planification, contrôle continu, évaluation, prise de décision) qui ont un impact direct sur la qualité de l’éducation reçue par les élèves. Cet intérêt de la communauté pour le bon fonctionnement de l’école influe également sur la motivation des enseignants, qui prennent conscience des attentes à leur égard et de leur niveau de responsabilité. Dans cette communauté, ils trouvent un soutien dans le suivi des élèves, notamment à la maison.

Le deuxième aspect positif de cet engagement est l’amélioration des résultats scolaires. Des études [2] ont montré que les enfants dont les parents suivent activement leur scolarité sont généralement plus motivés et réussissent mieux. Cela peut se traduire par une aide quotidienne aux devoirs, une communication régulière avec les enseignants ou la participation à des activités scolaires telles que des journées portes ouvertes ou des événements éducatifs.

Enfin, l’engagement des parents et des responsables locaux permet d’adapter les projets éducatifs aux besoins spécifiques des élèves, ce qui rend les programmes plus pertinents et plus efficaces. Dans les contextes ruraux, par exemple, la participation et l’autonomisation de la communauté et des acteurs locaux peuvent aider à concevoir des initiatives qui tiennent compte des particularités culturelles et économiques des élèves, facilitant ainsi leur apprentissage. À cette fin, le modèle d’école de base communautaire au Sénégal a démontré que la participation de la communauté peut transformer le visage de l’éducation. Il s’agit d' »écoles de la communauté, par la communauté et pour la communauté [3]« . Ce modèle vise à améliorer l’accès à l’éducation, en particulier dans les zones rurales, en adoptant une approche décentralisée, encourageant une forte participation des communautés locales. Il repose sur des principes fondamentaux tels que la gestion communautaire, l’appropriation locale, l’accessibilité et l’inclusion, les enseignants communautaires et promeut le financement participatif (crowdfunding). Il y a aussi l’exemple du programme « Lecture pour tous » (2016-2021) qui a fait de l’engagement communautaire un pilier du programme visant à accroître le soutien de ces acteurs au niveau local afin d’améliorer les résultats des élèves en matière de lecture. Le succès de cette approche, révélé par l’évaluation du programme, a largement contribué à l’institutionnalisation de l’intégration des langues locales dans le système éducatif sénégalais à travers le MOHEBS (Modèle harmonisé d’éducation bilingue au Sénégal) dans les premières années d’études et l’enseignement de la lecture par les enseignants.

Desafíos para la participación comunitaria

Plusieurs obstacles peuvent limiter la participation de la communauté :

• Obstacles socioculturels : dans certaines communautés, l’idée persiste que l’éducation moderne (par opposition à l’éducation religieuse) ne correspond pas à nos valeurs, en particulier lorsqu’il s’agit des filles. Ces conceptions, lorsqu’elles sont fortement ancrées, ont une grande influence sur l’engagement.
• Obstacles économiques : dans certaines communautés, les parents peuvent s’absenter de l’éducation de leurs enfants en raison de contraintes économiques. Ils sont plus enclins à satisfaire leurs besoins de base qu’à consacrer du temps à l’éducation, qui est parfois même perçue comme une dépense supplémentaire, un fardeau.
• Manque de confiance en leurs capacités : un autre obstacle est lié à un sentiment d’inadéquation. Certains parents, en particulier dans les zones rurales, sont moins instruits et ne se sentent pas qualifiés pour participer activement à l’éducation de leurs enfants. De nombreux parents estiment qu’ils n’ont pas les compétences nécessaires pour aider leurs enfants à réussir, en particulier lorsque le niveau d’éducation de l’enfant est supérieur à celui des parents.

Il est donc nécessaire de prendre en compte la multiplicité de ces paramètres, loin d’être exhaustive, afin de maximiser l’impact des projets éducatifs. Il est donc essentiel de surmonter ces obstacles et de trouver des moyens concrets pour encourager la participation de la communauté. Il peut s’agir de

• Mise en œuvre de programmes de sensibilisation et de formation : il s’agit d’organiser des sessions de sensibilisation/formation pour les parents. Il peut s’agir d’ateliers sur le soutien scolaire à domicile ou de conférences sur la gestion des études des enfants. L’objectif est de montrer aux parents les enjeux de l’éducation de leurs enfants et de leur rappeler qu’ils jouent un rôle irremplaçable dans la réussite scolaire de leurs enfants, même s’ils ne maîtrisent pas toutes les matières enseignées.
• Instiller dans les communautés la perception d’acteurs actifs et non de bénéficiaires. Cela implique une approche participative à tous les stades, dès la planification. Démontrer que leurs points de vue sont entendus et pris en compte, tout en s’appuyant sur les structures communautaires traditionnelles existantes, telles que les comités de village ou les associations locales. Cela permet une meilleure acceptation et légitimité des interventions.
• Encourager une communication régulière : la mise en place d’un système d’animation au niveau local, idéalement avec des personnes ressources issues de la communauté, peut contribuer grandement à développer cet engagement. La mise en place de plateformes de communication accessibles (avec, par exemple, des groupes WhatsApp), d’émissions de radio communautaires, de réunions communautaires, permet aux parents d’être tenus informés de la situation qui prévaut dans l’école en général et des progrès/difficultés de leurs enfants. Cela facilite également les échanges avec les enseignants, créant un contact permanent, un climat de transparence et de confiance mutuelle.
• Instaurer une durabilité basée sur des initiatives endogènes pour couvrir certaines dépenses ou besoins (contributions insignifiantes comme les tontines par l’école), par exemple le concept du grenier de l’enfant ou la mise en place de cantines scolaires est en partie basée sur la contribution en nature des familles en fonction de leurs récoltes (horticulture).

Références :

[1] Étude nationale sur les enfants et les jeunes non scolarisés au Sénégal (déc. 2017).

[2] Estudio del Ministerio de Educación Nacional de Senegal sobre paternidad y éxito académico, (2016);

Lola Orenga : La relation parents/enseignants : favoriser l’implication des parents dans l’éducation de leurs enfants. L’éducation. 2021. ffdumas-03432304f

[3] SAGA, 2005 “Las escuelas comunitarias básicas en Senegal Contribución a la escolarización universal, a la erradicación de la pobreza y al establecimiento de un programa nacional para el desarrollo sostenible”

APPROBATION DU NOUVEAU REGLEMENT SUR LES ETRANGERS

Laura Herrando et Marta Torrebadella, chef de projet et technicienne en insertion professionnelle du programme Zing.

Depuis l’adoption de la première loi sur les droits et libertés des migrants en Espagne en 1985, la réglementation dans ce domaine a connu des changements substantiels, parallèlement à la croissance spectaculaire des flux migratoires vers l’Espagne.

Le 20 novembre, le nouveau règlement sur les étrangers a été approuvé, incluant d’importantes modifications dans les modalités de l' »arraigo », du regroupement familial et de l’accès aux visas et aux autorisations de séjour. Il entrera en vigueur le 20 mai 2025.

Les nouveautés du nouveau règlement :

L’une des principales nouveautés de ce règlement est la création d’un système plus clair et plus accessible pour les visas et les autorisations de séjour. Toutes les autorisations initiales auront une durée d’un an, tandis que les renouvellements seront portés à quatre ans, ce qui apportera de la stabilité tant aux migrants qu’aux entreprises. Le visa de demandeur d’emploi passe de trois mois à un an, ce qui facilite la recherche d’un emploi adapté au profil professionnel.

De nouvelles catégories d’arraigo sont créées : social, socioprofessionnel, familial, socio-formation et une nouvelle catégorie appelée « arraigo de segunda oportunidad ». Les autorisations dérivées de ces catégories auront une durée initiale d’un an, sauf dans le cas des racines familiales, qui auront une durée de cinq ans. En outre, la durée du séjour en Espagne est réduite de 3 à 2 ans.

En ce qui concerne le regroupement familial, entre autres nouveautés, l’âge des enfants regroupés est porté à 26 ans (contre 21 ans auparavant) et la possibilité d’inclure des partenaires non enregistrés qui peuvent prouver une relation analogue est envisagée. Le concept de membres de la famille regroupés est également étendu aux enfants et aux parents des victimes de la traite, de la violence sexuelle ou de la violence fondée sur le genre.

Les personnes titulaires d’un permis d’études pourront travailler jusqu’à 30 heures par semaine pendant leurs études, et la transition vers un permis de travail à la fin de leurs études sera facilitée. Une autorisation spécifique pour les activités saisonnières est également créée.

Le règlement complet peut être consulté sur ce lien :

VOIR LE NOUVEAU RÈGLEMENT

Ce règlement, même s’il améliore la situation actuelle, ne résoudra pas immédiatement la situation d’irrégularité dans laquelle se trouvent des milliers de personnes. C’est pourquoi nous avons besoin de mécanismes efficaces pour accueillir et accompagner de manière globale les migrants et les réfugiés dans leur processus d’inclusion.

Avec la Fondation Camins, nous menons un projet d’insertion professionnelle pour des jeunes en situation d’irrégularité administrative et nous avons constaté que la clé pour rendre un projet d’insertion professionnelle efficace pour ce groupe est de pouvoir combiner les 3 leviers, essentiels, pour formaliser un contrat qui permette la formation ou l’enracinement social.

Ces leviers sont les suivants

1. Orientation sociale et professionnelle spécifique

Nous avons besoin d’une approche personnalisée avec des professionnels formés dans le domaine des étrangers concepteurs :

• Diagnostic initial : évaluez les compétences, les aptitudes, les intérêts et les besoins spécifiques de chaque jeune. Identifiez leur niveau d’éducation, leur expérience professionnelle antérieure (formelle et informelle), leur situation administrative et leurs réseaux de soutien.

Plans individualisés : conception d’itinéraires personnalisés qui intègrent la formation, le développement de compétences et d’objectifs professionnels réalisables, les besoins sociaux et l’épanouissement personnel afin de parvenir au développement holistique de la personne et de promouvoir son autonomie.

2. Prospection et intermédiation du travail

Des partenariats devraient être créés avec des entreprises pour promouvoir un recrutement inclusif et des campagnes de sensibilisation pour lutter contre la discrimination sur le lieu de travail.

3. Conseil juridique

Il est non seulement nécessaire d’accompagner le jeune dans son processus de régularisation (en l’accompagnant dans toutes les petites procédures bureaucratiques complexes) mais aussi l’entreprise dans l’ensemble du processus d’embauche du jeune en raison de la particularité de ce dernier.

En plus de ces leviers, nous devons faire partie de réseaux communautaires pour encourager leur participation à des associations, des ONG et des espaces de soutien qui favorisent leur intégration et avec lesquels nous pouvons partager des ressources, des outils et des connaissances.

Dans notre cas, et avec l’éducation comme moteur du changement, nous continuons à soutenir des bourses pour les jeunes en situation administrative irrégulière afin qu’ils puissent accéder à la formation post-obligatoire et professionnelle, avec la ferme conviction que, malgré les obstacles qu’ils rencontreront pour formaliser un contrat, ils amélioreront leur niveau d’employabilité et quelque chose de non moins important… ils « rempliront » le temps d’attente que l’Office de l’Immigration indique qu’ils doivent être enregistrés dans le pays (depuis la nouvelle réglementation, 2 ans), avec la meilleure des options : étudier.

POUR UNE MEILLEURE MOBILISATION DES PARTENAIRES INSTITUTIONNELS : L’EXEMPLE DE LA FONDATION NOUS CIMS

Pape Makhtar, représentant du pays, Sénégal.

Le partenariat est la relation entre deux ou plusieurs organismes ou entités pour la mise en œuvre d’un projet ou programme. Il doit reposer sur une coopération d’égale dignité respectant l’égalité de pouvoir des parties et se basant sur la confiance mutuelle, le respect des engagements, la transparence et la réciprocité. Le partenariat entre ONGs et institutions publiques demeure complexe du fait des rôles et prérogatives différents complexes que les deux parties doivent gérer avec beaucoup d’intelligence et de manière à sursoir les querelles de positionnement et privilégier les la synergie d’action.

L’institution publique reste et demeure, pour son pays, l’artisan de la politique publique au développement et le garant de sa bonne exécution. Au niveau décentralisé, elle veille à la mise en œuvre correcte des politiques et stratégies définies par l’Etat central et assure la coordination, l’accompagnement, le suivi et le contrôle des activités des différents intervenants. Un rôle à la fois de partenaire et d’exécution et d’agent de suivi et de contrôle qui doit être assez équilibré. 

Les Organisations Non Gouvernementales (ONGs) quant à elles, viennent appuyer les efforts de l’Etat et des institutions publiques avec des moyens et un accompagnement technique. Fortes de leur capacité technique et financière les ONGs capitalisent d’expériences diverses tirées de leurs multiples interventions. Dans la plupart des cas, elles sont des relais dans le cadre de la coopération au développement.

Dans cette relation de partenariat, les deux parties doivent être en principe gagnantes : les ONGs peuvent ainsi, influer sur la politique de l’État et obtenir de lui la satisfaction de revendications émanant de groupes d’intérêt tandis que l’administration acquiert, grâce à leur expertise, des connaissances et leur aide dans la recherche de solutions. « Bien que ces relations ne contiennent pas en soi des facteurs d’inégalité, l’État est indéniablement en position de force par rapport aux ONG. C’est pourquoi elles se trouvent constamment dans une situation déséquilibrée : elles doivent réclamer la prise en compte de leur opinion tandis que l’État peut choisir d’y prêter attention ou bien de l’ignorer. » (Fuszara, 2005, p. 256).

Ainsi la collaboration entre ces deux partenaires doit être conditionné par l’indépendance de chacun, ce qui n’est pas acquis lorsque l’un d’entre eux (en l’occurrence l’État) assure un rôle de contrôle et se donne la prérogative d’autoriser de mettre un terme à l’intervention de l’autre.

Méfiance et doute

La collaboration entre institutions publique et ONGs n’est pas toujours au beau fixe et reste très souvent précaire, même si on la considère comme secret de polichinelle, il a été constaté dans la collaboration entre partenaire institutionnel et ONGs une certaine méfiance et doute de part et d’autre ce qui souvent peut rendre la relation de travail complexe et difficile.

D’une part les institutions publiques réclament une certaine autorité en matière de définition de la politique publique de développement ; le partenaire public s’appuie ainsi sur sa connaissance de l’environnement local et sur son rôle de force publique de gouvernance et de gardien de la souveraineté nationale en matière de politique publique au développement. Même si les institutions publiques sont accompagnées dans la réalisation, elles gardent jalousement leur mission de contrôle de la conformité des interventions des ONGs aux politiques définies par l’Etat et à la bonne gestion des ressources. Il est également de leur ressort de veiller au respect scrupuleux des lois et règlements régissant les interventions des ONGs.  

Quant aux ONGs, elles se veulent critiques et se réservent le droit de donner leur opinion et de ne pas suivre aveuglément les initiatives publiques. L’attitude singulièrement revendicative de certaines ONGs, le développement de programmes et projets souvent jugés en déphasage aux politiques publiques, la faible implication des pouvoirs publics dans la définition de leur stratégie d’intervention entre autres nous amène à considérer cette collaboration comme une malencontreuse nécessité. 

Le partenaire public devient ainsi méfiant face à ce qu’il considère comme un appui guidé par les intérêts d’un bailleur pour mieux faire valoir sa politique et non une intervention basée sur les véritables besoins exprimés par les communautés. Les ONGs quant à elles restent soucieuses de la capacité de gestion des pouvoirs publics, de l’utilisation correcte des ressources et vivent le fardeau de leurs engagements auprès des bailleurs et la recherche d’un impact réel de leur intervention sur la vie des communautés.

Toutefois, cette collaboration une fois réussie, donne lieu à une synergie d’actions, une complémentarité dans les interventions basées sur un partage d’expérience et de connaissance et un transfert de compétence pour une meilleure pérennisation des acquis. Cela associé à une parfaite implication des communautés à travers un fort engagement et une bonne appropriation des interventions donne à coup sûr un impact positif et durable.

Collaboration avec les institutions publiques dans le cas de la Fondation Nous Cims :

Installé depuis 2029 au Sénégal, la Fondation Nous cims accompagne les efforts de développement à travers le financement de projets au profit des ONGs nationales et locales pour une amélioration de manière durable les conditions de vie des populations. Les projets financés étaient orientés dans des domaines divers et variés notamment l’éducation, la nutrition, l’autonomisation des femmes, l’appui aux couches vulnérables, la préparation à la réinsertion socio-économique des enfants en détention, l’employabilité la formation professionnelle des jeunes etc. Ces multiples interventions étaient éparpillées dans plus d’une dizaine de localités du pays démontrant ainsi une ambition forte qui nécessite une meilleure harmonisation pour plus d’impact.

Ainsi pour une meilleure intervention la fondation s’est lancée depuis 2022 dans la définition d’une nouvelle stratégie avec orientation territoriale et thématique.

Après une évaluation minutieuse des besoins, des priorités et de la représentativité des OSC les départements de Pikine et de saint Louis sont retenus comme Zones Modèle d’une intervention qui se veut inclusive avec un impact réel sur la vie des populations. Cet exercice stratégique devient ainsi un processus minutieux, un grand travail d’identification et de mobilisation des parties prenantes, mais également d’échange et de recherche et de production. Dans ce sens le partenaire institutionnel en tant que titulaire d’obligation doit être présent du début à la fin du processus afin de mieux jouer son rôle d’accompagnement et de suivi des initiatives de développement.

• Du diagnostic à la validation de la stratégie :

Du diagnostic à la validation et au perfectionnement de la nouvelle stratégie la fondation a fait preuve d’ouverture vis-à-vis des parties prenantes identifiées (OSC, communautés, partenaires institutionnels, secteur privés, populations…). Pour cette étape cruciale les acteurs institutionnels garant des politiques publiques avaient un grand rôle à jouer.  Ainsi une première cartographie des partenaires institutionnels a été réalisée afin d’avoir un répertoire complet des services décentralisés au niveau de nos Zones Modèle. Ce travail mené en collaboration avec le niveau central (Ministère et Directions Générales …) a été une étape importante pour lancer un bon diagnostic. Ainsi la partie institutionnelle de ce travail portait sur l’état des lieux des politiques jusque-là développées par l’Etat et ses services décentralisés, les actions mises en place, les difficultés rencontrées ; une définition des forces et faibles des politiques publiques développées sur nos thématiques d’intervention. Ce travail a permis également d’avoir les références en matière de données statistiques pour un meilleur suivi. Toutes ces informations combinées à celles reçues auprès des acteurs de la société civile, acteurs communautaires et autres agences de développement nous ont permis d’avoir une situation réelle des politiques jusque-là réalisées, mais aussi des défis pour un meilleur impact. Dans ce souci d’assoir une intervention avec un impact sûr et bénéficiant d’une bonne appropriation par les populations, les partenaires notamment les institutions publiques ont jugé nécessaire de faire des études complémentaires afin de ressortir les raisons profondes des difficultés de certaines interventions et les attentes des populations des politiques, projets et programmes développés. La collaboration avec les partenaires institutionnels a en grande partie facilité ce travail de recherche avec leur participation à la validation des TDRs, à la recherche des autorisations nécessaires, et au déroulement. C’est le cas de la participation du laboratoire de recherche sur la nutrition de l’université Cheikh Anta Diop de Dakar référence en la matière, les districts sanitaires de Saint Louis et Pikine et Mbao dans le cadre du diagnostic de l’Etat nutritionnel des enfants, des IEFs de Saint Louis et de Pikine dans le cadre de l’évaluation des performances et des Pôles emploi de Saint Louis et de Pikine pour les questions en lien avec l’employabilité des jeunes avec l’étude sur les créneaux porteurs.

Ainsi le diagnostic enrichi par les résultats des études et recherches réalisées dans les zones d’intervention a fait l’objet d’une restitution devant les partenaires, qui se sont basés sur cette masse critique d’information pour élaborer les théories du changement thématique et zonales devant servir de référence au programme de la Fondation au Sénégal. Ce travail d’élaboration stratégique a été l’œuvre des différents partenaires qui ont tous joués un grand rôle. Revenant sur la participation des acteurs institutionnelle, celle-ci a permis au-delà de l’apport technique, de garder l’alignement du programme aux politiques publiques une manière de minimiser les difficultés avec les institutions au moment de la mise en œuvre. Ces théories de changement ont été l’objet d’une validation par les différents acteurs y compris les institutions publiques avant d’être traduites en programme d’action.

• Dans la mise en œuvre, le suivi et la dynamisation:

Cette étape purement stratégique est suivie de la mise œuvre du programme. La fondation Nous cims n’étant pas une organisation d’exécution et de mise œuvre, mais plutôt de financement et d’accompagnement technique, elle s’est engagée à mettre à la disposition des partenaires les moyens financiers et un accompagnement technique à la mise en œuvre de ce programme. De ce fait, la fondation se charge de financer à la hauteur de ses moyens les initiatives des ONGs nationales et locales tirées du programme. Même si les institutions publiques ne peuvent être bénéficiaires de financement direct, elles jouent un grand rôle dans la validation des propositions de projets et leur mise en œuvre. C’est dans ce cadre que la fondation exige pour toute proposition de projet une lettre d’accord signée par le représentant institutionnel intervenant sur la thématique, et un schémas de la collaboration dans la mise en œuvre.

En outre pour une dynamisation continue de cette belle synergie et un meilleur suivi du programme, il est créé dans chaque Zone modèle trois groupes thématiques pour le suivi des aspects techniques et un groupe moteur pour chapeauter le programme. Les institutions publiques sont d’office chargées de la coordination des groupes thématiques afin de garder cette prérogative de garant des politiques et stratégies au niveau de la zone d’intervention. Même s’ils jouent un grand rôle dans le développement de notre programme, les groupes thématiques restent des instances de dynamisation associés dudit programme et en aucun cas ne feront le parallélisme ou la substitution aux groupes sectoriels souvent mis en place par le pourvoir public.

L’accompagnement dans la complémentarité

Les organisations de la société civile et le pouvoir public ne doivent en aucun se considérer comme des rivaux ou s’adonner à une concurrence. Si l’idée d’améliorer les conditions de vie des populations reste leur seul et unique but, ces acteurs devraient faire preuve de complémentarité dans leurs actions, cela reste possible à travers une collaboration franche et une transparence dans la gestion.

Ainsi, les institutions devraient s’ouvrir davantage aux ONGs, rester accessibles, disponibles et disposées à accompagner les projets et programmes. Elles doivent également rendre disponibles les données et informations non confidentielles, et s’assurer de l’harmonisation et de la bonne coordination des interventions tout cela dans le cadre d’un partenariat gagnant.

Nous autres acteurs de la société civile, devons comprendre que nous venons en appoint aux efforts des pouvoirs publics et jamais nous ne pourront nous substituer à l’Etat ou s’arroger de ses prérogatives. Dans cet optique il est de notre ressort de s’aligner aux politiques et stratégies globales définit par l’Etat qui nous accueille et nous donne la plénitude d’exercer. Nos projets et programmes ont tous une durée de vie avec un budget définit au moment où la charge de l’Etat reste entière et s’inscrit dans une éternité, tant que la nation existera l’Etat et les pouvoirs publics auront la charge satisfaire les besoins des populations.  Il est donc de notre ressort de s’aligner aux politiques de l’Etat, ce qui ne signifie nullement suivre aveuglément. Effectivement nous avons nos mots à dire, nos opinions à défendre et cela se fera à travers une participation active à la définition des politiques et d’user de nos opportunités de plaidoyer pour amener les autorités étatiques à prendre des décisions en faveur des causes que nous défendons, un exercice qui ne doit en aucun cas du ressort exclusif de la société civile, mais une action collégiale avec l’ensemble des parties prenantes notamment les communautés.

En définitive il s’avère nécessaire, voire primordiale de maintenir une collaboration franche et sincère entre toutes les parties prenantes, y inclût les institutions publiques, à toutes les étapes pour des interventions utiles et durables avec un impact réel sur la vie des communautés.

LA COMMUNICATION DANS LE TROISIÈME SECTEUR : L’ART ORATOIRE COMME ALLIÉ

Marina Caymari, technicienne en communication.

L’Académie royale espagnole définit l’art oratoire comme « l’art de parler en public avec éloquence et persuasion. Elle implique l’utilisation de techniques spécifiques pour communiquer des idées de manière claire, convaincante et efficace, dans le but d’influencer l’ auditoire ».

Nous associons souvent l’art oratoire à la politique ou au monde des affaires, mais nous considérons rarement qu’il s’agit d’un outil vital pour le troisième secteur. Pourtant, n’avons-nous pas des projets à communiquer et des publics à persuader, à motiver et à attirer ?

Dans une société connectée en permanence, où les messages courts et éphémères prévalent, la capacité à entrer en contact avec le public est devenue un véritable défi pour toute entité.

Dans cet article, nous explorons comment nous pouvons améliorer notre façon de parler en public afin de renforcer la communication avec les bénévoles, les bénéficiaires et les principales parties prenantes d’un projet social, sans parler du redoutable croisement de bras ou des puissantes pauses dramatiques.

Le point de départ

Simon Sinek, expert en leadership et en motivation, propose dans sa théorie du cercle d’or que les dirigeants et les organisations qui réussissent le mieux inspirent et se rapprochent le plus de leur public lorsqu’ils communiquent d’abord le« pourquoi » – leur objectif ou leur raison d’être – avant d’expliquer le« comment » – leur processus ou leurs valeurs – et le« quoi » – leur produit ou leur service. Selon Sinek, « les gens n’achètent pas ce que vous faites, ils achètent pourquoi vous le faites ». Et ce que vous faites démontre simplement ce en quoi vous croyez ».

Parler du « pourquoi », c’est parler d’authenticité. Il n’y a pas de nuances, de spécifications ou de comparaisons ici, seulement un but, un objectif, un objectif, une croyance.

Dans le secteur tertiaire, la théorie du cercle d’or est particulièrement pertinente : lorsqu’une organisation communique d’abord son « pourquoi », elle peut inspirer et mobiliser plus efficacement ses membres.

Maintenir l’équilibre

Il est essentiel d’établir une connexion émotionnelle avec le public pour créer un lien profond et durable, mais pourquoi cette connexion émotionnelle est-elle si importante ?

Plusieurs études affirment que nous nous souvenons mieux de ce qui nous affecte émotionnellement. Un exemple est celui de Cahill et McGaugh (1995), qui ont étudié l’influence des émotions sur la consolidation de la mémoire.

Cette étude montre que les événements qui nous affectent émotionnellement ont tendance à être mémorisés avec plus de clarté et de détails que les événements neutres. Cela est dû à l’activation de l’amygdale du cerveau, qui joue un rôle crucial dans le traitement des émotions ainsi que dans la formation et le stockage des souvenirs émotionnels.

Comme nous pouvons le constater, l’émotion nous permet de nous connecter de manière profonde et personnelle, en évoquant des sentiments qui peuvent motiver et persuader. Cependant, nous ne devons pas oublier l’importance de la rationalité, qui apporte structure, logique et crédibilité, garantissant que le message est compris et accepté consciemment.

Selon Nancy Duarte, les grands communicateurs combinent sans effort l’émotion et la rationalité pour créer des messages qui résonnent à la fois sur le plan personnel et intellectuel, favorisant une connexion et une compréhension plus profondes avec leur public (Duarte, 2019).

Ainsi, un orateur qui combine correctement ces deux aspects peut capter l’attention de l’auditoire, retenir son intérêt et faciliter un changement dans ses attitudes ou ses comportements. Cette dualité est cruciale pour les organisations car elle s’adresse à la fois à l’esprit et au cœur, ce qui renforce le message et sa réception.

À qui et dans quel but

Lorsque l’on communique, il est tout aussi important de savoir quelle est notre raison d’être en tant qu’entité que de connaître l’objectif de cette communication, qu’elle soit écrite ou orale.

Cherchons-nous à modifier les comportements ou à sensibiliser l’opinion publique ? Sommes-nous en train d’informer ou de convaincre ? Réfléchir au résultat souhaité de la communication nous permettra de structurer le message de manière claire et efficace.

Comme le disent Chip et Dan Heath (Heath, C., & Heath, D. 2007), nous devons nous poser la question : Que voulons-nous que notre public sache ? Que voulons-nous qu’il pense, qu’il ressente et qu’il fasse ?

D’autre part, il est essentiel de savoir à qui l’on s’adresse pour que notre art oratoire puisse convaincre, influencer et susciter l’action.

Wilcox, Cameron et Xifra (2012, p.238) soulignent que « la connaissance des caractéristiques des publics cibles, telles que les croyances, les attitudes, les préoccupations et les modes de vie, est un élément essentiel de la persuasion. Elles aident le communicateur à adapter les messages qui sont pertinents, répondent à un besoin et fournissent un développement logique des actions ».

Communication non verbale

La communication non verbale controversée occupe également une place dans l’art de communiquer, puisque, comme le souligne Brooks, J. (2022), le langage corporel, les expressions faciales et le contact visuel peuvent renforcer ou contredire le message verbal, affectant ainsi la réception et l’impact du discours.

Beaucoup de choses ont été écrites et débattues sur les bonnes pratiques et les erreurs courantes en matière de prise de parole en public, qu’il s’agisse de croiser les bras ou de regarder en l’air, ou encore de se tenir debout les jambes écartées comme dans un western de John Wayne. Mais nous n’entrerons pas dans ce débat.

En fin de compte, le plus important est d’être conscient de notre communication non verbale. Savoir que nos gestes et nos expressions véhiculent des messages qui peuvent contredire (ou non) nos paroles. Et surtout, ne pas réagir de manière excessive. Le naturel et l’authenticité de l’orateur sont ce qui nous permettra de générer de la crédibilité et d’établir un lien avec notre public.

Par exemple, si une personne très énergique, active et mobile est coincée derrière un pupitre sur une scène, il est probable qu’elle commence à faire des gestes qui nuisent à sa mise en scène, comme sauter de haut en bas (ce qui peut dénoter de la nervosité) ou maintenir une mauvaise posture.

Inversement, si une personne exprime ses nerfs par les mains, un microphone à main peut s’avérer plus pratique qu’un micro-casque. Il permet de garder les mains occupées et en vue.

En revanche, si vous avez tendance à parler trop vite et sans pause, ce qui affecte votre respiration,deux astuces peuvent vous aider. Tout d’abord, serrer les orteils aiderait la tension à se déplacer vers le bas et permettrait au diaphragme de s’ouvrir à nouveau. Deuxièmement, si le style de communication est rapide, vous pouvez toujours ajouter des éléments tels que des vidéos ou des exercices pour le public afin d’interrompre le discours, de vous permettre de reprendre votre souffle et de faire une pause dans la présentation.

Il existe de nombreux exercices et conseils qui peuvent aider à améliorer la communication non verbale. Cependant, la première étape consiste à se connaître soi-même et à analyser la façon dont on agit lorsqu’on parle. Pour ce faire, il convient de recevoir feedback de collègues et, pourquoi pas, de vous enregistrer pendant la pratique peut s’avérer essentiel.

En conclusion, l’internalisation et la communication du « pourquoi » de votre entité, le maintien d’un équilibre entre la raison et l’émotion, la clarté de l’objectif et du destinataire de votre communication, la connaissance de vous-même en tant qu’orateur et la confiance en vos qualités vous permettront, en tant que communicateur, d’être au service du message et d’assurer une communication efficace et efficiente.

 

Références :

Académie royale d’Espagne (RAE) (n.d.). Oratoire. Dans Diccionario de la lengua española ( 23e éd.).

Sinek, S. (2009). Start with Why : How Great Leaders Inspire Everyone to Take Action. Consulté sur https://startwithwhy.com/.

Cahill, L. et McGaugh, J. L. (1995). A novel demonstration of enhanced memory associated with emotional arousal (Une nouvelle démonstration de l’amélioration de la mémoire associée à l’excitation émotionnelle). Nature, 371(6499)

Duarte, N. (2019). « DataStory : Expliquer les données et inspirer l’action à travers l’histoire ». Hoboken : Wiley.

Heath, C. et Heath, D. (2007). « Made to Stick : Why Some Ideas Survive and Others Die ». New York : Random House.

Wilcox, D. L., Cameron, G. T. et Xifra, J. (2012). Relations publiques. Stratégies et tactiques (10e éd.). Pearson Education.

Brooks, J. (2022). « Le pouvoir de la communication non verbale : comment utiliser le langage corporel pour persuader et influencer. New York : HarperCollins.

L’IMPORTANCE D’INCLURE UNE PERSPECTIVE INTERSECTIONNELLE DANS LES PROJETS DE MENTORAT SOCIAL

Meritxell Puértolas, technicienne d’encadrement du programme Zing, et Laura Prego, chef de projet du programme Zing.

Les contextes et les territoires dans lesquels nous vivons sont divers et multiculturels. Il est essentiel de promouvoir des espaces sociaux et éducatifs où toutes les façons d’être et d’être au monde sont valorisées, en reconnaissant la richesse et l’importance de la diversité mondiale. Comprendre cette diversité à partir d’une approche non réductrice est essentiel pour accompagner efficacement les personnes.

Travailler dans le secteur social ou dans des contextes de vulnérabilité implique également de comprendre comment les axes d’oppression opèrent dans la société face à cette diversité, comprise par rapport à des concepts tels que l’identité, la différence, l’ethnicité, le genre, les aspects politiques, culturels, personnels, sociaux et éducatifs, entre autres (Torres, 2001 ; Femenias, 2007).

L’intégration de la diversité dans le développement des programmes d’accompagnement socio-éducatif nécessite d’analyser comment elle s’articule différemment dans chaque vie, de comprendre la disparité des expériences basées sur ces différences et comment elles peuvent générer des oppressions, et il est essentiel de les aborder avec sensibilité et compréhension.

Pour aborder cette complexité, et ainsi prendre conscience des privilèges et des oppressions présents dans notre société, nous pouvons nous tourner vers le concept d’intersectionnalité, introduit par Kimberlé Crenshaw. Cette approche permet de comprendre comment différents facteurs identitaires, tels que la couleur de peau, l’origine familiale, la religion, le pays de naissance ou le statut administratif, interagissent et s’entremêlent dans des contextes de pouvoir et d’oppression.

L’intersectionnalité nous invite à nous engager dans un exercice profond et progressif de conscience sociale, en reconnaissant que les inégalités n’agissent pas de manière isolée, mais se chevauchent et se renforcent mutuellement, façonnant nos positions et nos opportunités dans la société. En suivant les réflexions de penseurs tels qu’Angela Davis et Crenshaw, nous devons repenser nos perceptions de la justice sociale pour aborder efficacement les multiples dimensions de l’inégalité. L’intégration de ce regard intersectionnel dans les projets de mentorat social et dans toutes les interventions sociales est cruciale pour développer des interventions plus inclusives et équitables qui répondent réellement aux diverses réalités et aux besoins de toutes les personnes que nous accompagnons.

Par exemple, si l’on considère l’expérience d’un jeune migrant d’origine africaine, il est possible de reconnaître qu’il peut être confronté à une oppression fondée sur son origine et la couleur de sa peau (racisme), son âge (adultocentrisme) et son statut migratoire (s’il n’a pas de permis de travail). Cependant, il peut également bénéficier de certains privilèges en raison de son sexe (s’il est masculin) ou de son orientation sexuelle (s’il est hétérosexuel). Cette reconnaissance nous permettra de concevoir des interventions qui répondent aux besoins spécifiques de chaque individu, en évitant les généralisations et en veillant à ce que toutes les voix soient entendues et respectées.

Si nous appliquons cette approche aux projets de mentorat social, nous constatons qu’ils deviennent un puissant outil d’éducation et d’intervention communautaire pour promouvoir le respect de la diversité et briser les bulles sociales. Il permet à des personnes ayant des réalités et des profils différents de se rencontrer et de partager leurs expériences, leurs connaissances et leurs valeurs. Inclure la perspective intersectionnelle dans ces échanges permet non seulement de se concentrer sur les identités individuelles des personnes qui composent l’accompagnement, mais favorise également la prise de conscience de la manière dont ces expériences et ces différences sont imbriquées dans les structures sociales existantes.

L’accompagnement et l’orientation des projets de tutorat devraient se concentrer sur la fourniture d’outils permettant de reconnaître et de gérer la culture hégémonique et les dynamiques d’exclusion, en donnant de la visibilité et de l’espace à des personnes, des cultures et des identités diverses, en les empêchant d’être supplantées par les personnes les plus influentes.

Cela se traduit par la création d’espaces sûrs où les gens peuvent partager leurs histoires et leurs expériences sans crainte d’être jugés. En générant des liens fondés sur l’écoute active et la compréhension mutuelle, nous favorisons la reconnaissance des diversités et la construction d’identités perméables et ouvertes au dialogue.

Par le biais du mentorat social, nous visons à encourager des communautés bienveillantes et impliquées, en promouvant l’échange d’idées et de croyances, ce qui nous rapproche de la cohésion sociale. Les mentors et les mentorés construisent de nouvelles formes de relations, favorisant un sentiment d’appartenance et de participation à la communauté. Les projets de tutorat travaillent et accompagnent le positionnement conscient dans cette relation, en évitant la victimisation, le paternalisme et en rejetant les dynamiques individualistes de blâme non mobilisatrices.

En conclusion, il est important que nous ne nous contentions pas de représenter la diversité et la réalité des personnes dans la société, mais que nous allions au-delà. Nous ne devrions pas nous limiter à créer des actions qui servent le système dominant, mais concevoir des interventions situées et critiques qui s’attaquent aux mécanismes structurels qui génèrent l’inégalité et l’exclusion sociale. Par le biais du mentorat social, nous visons à promouvoir la justice et la transformation des communautés, en construisant de nouvelles relations, de nouveaux imaginaires et des récits partagés.

LA TRANSFORMATION NUMÉRIQUE POUR L’AMÉLIORATION DU BIEN-ÊTRE ÉMOTIONNEL DES ADOLESCENTS. EXPÉRIENCE DU PROGRAMME KOA.

Roger Caro, technicien du programme Koa.

Lorsque nous parlons de transformation numérique dans nos organisations, nous avons peut-être fait l’erreur de croire qu’il s’agissait d’incorporer la technologie dans notre façon de travailler sans réfléchir au défi ou au problème que la technologie nous aide à résoudre. La transformation numérique ne consiste pas à mettre à jour votre technologie, mais à mettre à jour votre stratégie et votre façon de penser (Rogers, 2016).

Le programme KOA a dû relever le défi de la transformation numérique dans le but d’évaluer l’impact du programme sur la promotion du bien-être émotionnel des adolescents. Dans cette optique, nous avons opté pour la mise en œuvre de Pentabilities dans le programme.

Pentabilities est un projet qui place les compétences socio-émotionnelles et leur évaluation formative au centre de la pratique socio-éducative, afin d’avoir un impact direct sur l’amélioration du bien-être social des adolescents à l’avenir. Pentabilities part du principe que les adolescents qui disposent de plus d’outils et de stratégies pour la gestion des émotions, l’établissement d’objectifs et de buts personnels, la résolution de conflits ou les relations interpersonnelles positives, ont plus de chances de réussir tant au niveau éducatif que dans d’autres domaines dans lesquels ils se retrouveront tout au long de leur vie (personnelle, professionnelle, familiale…) (Equip Pentabilities, 2022).

Qu’est-ce que Pentabilities apporte au programme KOA ?

1. Un langage commun. Il fournit une définition de cinq compétences socio-émotionnelles majeures, à savoir la responsabilité, la coopération, l’autonomie et l’initiative, la gestion des émotions et la capacité de réflexion. Sur la base de ces grandes compétences, il définit 35 comportements à évaluer, qui permettront de connaître le degré de développement de chacune de ces compétences. Ces compétences et ces comportements feront partie du langage commun entre les éducateurs et les adolescents, ce qui nous permettra de comprendre la même chose lorsque nous parlerons d’empathie, de responsabilité ou de travail en équipe, entre autres. De plus, ces comportements correspondent aux compétences définies dans le cadre du programme (Programme KOA, 2023:29).
2. Orienter le regard. Le fait de savoir quels comportements sont liés au développement des compétences nous permet de planifier les activités de chaque session, en gardant à l’esprit que la compétence sur laquelle nous voulons travailler déterminera les comportements à aborder au cours de la session. Cela nous aide à nous concentrer sur chaque activité.
3. Évaluation du comportement. L’évaluation des comportements permet d’éviter les préjugés. Elle permet d’adopter un point de vue constructif et non stigmatisant, ainsi que de s’éloigner des préjugés et des perceptions générales, en se concentrant sur la manière dont les adolescents se comportent dans certaines situations, et non sur le fait qu’ils se comportent d’une certaine manière ou d’une autre. Ces comportements sont enregistrés à chaque séance, au fur et à mesure qu’ils se produisent.
4. Repenser le retour d’information. Le retour d’information sera basé sur les comportements observés au cours des activités, ce qui permettra aux adolescents d’analyser les comportements qui les font se sentir bien et ceux qui ne le font pas, afin d’établir des plans d’action concrets pour les modifier.

Pour favoriser la réussite de la mise en œuvre des pentagones dans le programme KOA, nous avons concentré nos efforts sur les domaines suivants :

1. Développer les talents. Nous avons investi beaucoup d’énergie dans la formation des professionnels à l’utilisation de Pentabilities, à la fois en face à face et virtuellement, ainsi que dans des séances de mentorat sur place lors des sessions du programme.
2. Commencez modestement. Pour commencer avec Pentabilities, nous avons limité les comportements à sept, afin d’avoir une liste gérable à évaluer, et ceux-ci seront évalués au début et à la fin de la session. De cette manière, nous obtiendrons de petits succès qui nous encourageront à poursuivre la mise en œuvre de l’outil et sur lesquels nous nous appuierons pour incorporer d’autres comportements à observer.
3. Décriminaliser l’erreur. Nous avons invité les éducateurs à utiliser Pentabilities au quotidien, en acceptant qu’il puisse y avoir des erreurs d’utilisation, mais qu’elles fassent partie du processus d’apprentissage.
4. Mise en œuvre planifiée, en commençant par quelques groupes, mais en augmentant d’année en année le nombre de groupes et d’éducateurs appliquant les Pentabilities.

Et oui, il nous fournit également une application mobile où nous pouvons enregistrer les comportements qui se produisent dans chaque session, et une plateforme web où nous pouvons avoir des informations sur le développement de chacune des compétences dans les différentes sessions, ainsi que générer des rapports basés sur les observations.

Cependant, comme nous l’avons vu, l’utilisation de la technologie est la dernière étape, après avoir atteint un langage commun, orienté le regard, évalué les comportements et redéfini le feedback. Car, en définitive, selon Marcet (2019),  » la transformation digitale ne consiste pas simplement à injecter de la technologie, mais à changer les mentalités et les modes de fonctionnement « .

Références

Équiper les pentacles. (2022). Les compétences, y compris les aptitudes à la vie quotidienne. Barcelone : Fondation Jaume Bofill.

Programme KOA (septembre 2023). PROGRAMME KOA – Fondation privée Nous Cims. Extrait de https://www.nouscims.com/wp-content/uploads/2023/10/30_OCTUBRE_digital.pdf

Marcet, X. (9 de Maig de 2019). Indicador d’Economia. Tiré de Indicador d’Economia : https://www.indicadordeeconomia.com/opinio/159/transformacion-digital-el-reto-son-las-personas

Pentabilities S.L. (2024). Pentabilities S. L. Consulté sur le site de Pentabilities S.L. : https://pentabilities.com/index

Rogers, D. (2016). The Digital Transformation Playbook : Rethink your Business for the Digital Age (Manuel de la transformation numérique : repensez votre entreprise pour l’ère numérique). New York : Columbia University Press.

UNE VISION FÉMINISTE, LES FEMMES DANS LE MONDE DU TRAVAIL

Sara Polo, gestion et administration des services centraux, et Alba Berenguer, technicienne en gestion des personnes et en développement des talents.

Si je vous demande si vous pensez qu’aujourd’hui, les hommes et les femmes ont les mêmes conditions de travail et les mêmes opportunités, vous répondrez certainement par un timide oui ?

Historiquement, les hommes et les femmes n’ont pas joui de droits égaux. Alors que les hommes sont considérés comme le sexe fort et jouissent de privilèges, les femmes sont traditionnellement considérées comme faibles, moins compétentes, voire moins intelligentes.

Cette supériorité masculine a permis aux hommes de contrôler la prise de décision politique, sociale et culturelle et le leadership dans le monde du travail pendant de nombreux siècles. Pendant ce temps, les femmes ont été reléguées aux tâches reproductives, curatives et domestiques, considérées comme de moindre valeur et non rémunérées.

Cette inégalité entre les sexes a longtemps été considérée comme « normale ».

Si l’on se place dans le contexte historique à partir du XVIIIe siècle, le siècle des Lumières, avec les Lumières et la Révolution française, a marqué un tournant dans la prise de conscience collective de l’égalité de tous les citoyens. C’est ainsi qu’est né le mouvement féministe.

L’une des premières transformations importantes a été la révolution industrielle qui est née au Royaume-Uni vers 1760 jusqu’à la fin du 19e siècle et s’est étendue à toute l’Europe et aux États-Unis. C’est dans ce dernier pays qu’est né, à la fin des années 1840, le suffragisme, qui prônait non seulement le droit de vote, mais aussi l’égalité d’éducation entre hommes et femmes et le droit de recevoir le même salaire que les hommes pour le même travail. Le droit de vote a été la clé de la reconnaissance des femmes dans la société et a représenté une avancée significative dans la réduction des inégalités.

Alors que la demande du marché dépassait la capacité des hommes, les femmes ont eu la possibilité d’entrer sur le marché du travail. Malheureusement, elles l’ont fait dans des conditions de ségrégation et à des salaires inférieurs à ceux des hommes, tout en conservant leurs responsabilités de soignantes à la maison. Par exemple, au Royaume-Uni, les femmes étaient payées un à deux tiers de moins que les hommes, selon la localité et le secteur de production, 50 % de moins dans l’agriculture et 45 à 65 % de moins dans l’éducation, selon l’article « Gender Inequalities in the Labour Market » (inégalités entre les sexes sur le marché du travail), du bloc « Gender and Economy » (genre et économie).
Néanmoins, ces événements ont marqué un point de départ important pour l’insertion progressive des femmes dans le monde du travail, même s’il reste encore beaucoup de chemin à parcourir pour parvenir à une véritable égalité dans ce domaine.
Par exemple, selon le Musée national des sciences et de la technologie de Catalogne, dans l’article « Les métiers des femmes dans le monde industriel », pendant l’industrialisation en Catalogne et dans le reste de l’Espagne, les femmes ont non seulement reçu des salaires inférieurs à ceux des hommes, mais elles ont également effectué des tâches manuelles plus dangereuses, augmentant ainsi le risque d’accidents du travail.

Certaines des tâches dans lesquelles les femmes étaient spécialisées étaient, par exemple, les taperas, mais lorsque le processus de production a été mécanisé, la main-d’œuvre spécialisée n’était plus nécessaire et les femmes ont commencé à être embauchées pour des salaires inférieurs. Un autre exemple de métier est celui des fabricants de cigarettes, qui étaient payés à l’unité produite, ce qui leur permettait d’avoir la flexibilité nécessaire pour s’occuper des tâches ménagères. Dans le secteur ferroviaire, les femmes travaillaient comme guardesas ou guardabarreras, effectuant des tâches telles que le contrôle des passages à niveau, la surveillance de la circulation des trains, la propreté des voies arrière et la gestion des passages à niveau. Ces emplois étaient parmi les rares autorisés aux femmes dans un secteur dominé par les hommes. Les femmes de ce secteur étaient employées de manière marginale, souvent en tant que proches de travailleurs décédés ou handicapés, ce qui leur offrait une chance d’échapper à la pauvreté.
Dans l’industrie textile, en revanche, les femmes ont joué un rôle plus important. Les tâches des femmes étaient centrées sur la texturation et le filage. Parmi les tâches les plus courantes, on peut citer celles de piqueuse, canonnière, teinturière, noueuse et ourdisseuse, ainsi que d’autres tâches spécifiques en fonction du type de fibre utilisé dans l’usine.

Si l’on poursuit la chronologie historique, la deuxième grande étape se situe au cours de la Première et surtout de la Seconde Guerre mondiale, lorsque les femmes ont pris en charge des tâches qui étaient réservées aux hommes en raison de la pénurie de main-d’œuvre masculine due à la conscription militaire. À partir des années 1950, les femmes européennes ont commencé à acquérir des droits en matière de travail, mais c’est au cours des dernières décennies du XXe siècle que l’on a assisté à une évolution majeure de leur participation au monde du travail. Malgré cela, d’importantes inégalités subsistent.
Dans le cas de l’Espagne, les étapes ont été franchies dans un contexte politique différent. Sous la Seconde République, en 1931, les femmes ont obtenu le droit du travail et le droit de vote. Cependant, ces mesures ont été interrompues pendant le Biennium noir de la Seconde République. Après la guerre civile et l’arrivée au pouvoir du général Franco, les politiques d’égalité ont été abolies et les femmes ont perdu de nombreux droits. Comme l’explique l’article « La Igualdad, Asignatura Pendiente » dans Mundo, le code civil de 1889 a été rétabli, en vertu duquel, entre autres, les femmes mariées devaient obtenir l’autorisation de leur mari pour détenir un passeport, ouvrir un compte bancaire, gérer des biens et travailler, le mari recevant le salaire (Ley Fuero del Trabajo). Cette licence n’a été abolie qu’en 1975, peu avant la mort du dictateur.
Comme l’explique le National Geographic dans son article « Les progrès de l’égalité des femmes en Espagne depuis 1975 », c’est ce dernier événement qui a entraîné un changement dans l’inégalité entre les hommes et les femmes. Tout d’abord, en 1976, la loi de réforme du travail a été adoptée, qui prévoyait des améliorations en matière de conciliation de la maternité et du travail.

Enfin, la nouvelle Constitution de 1978 a apporté une nouvelle perspective au marché du travail féminin, puisqu’à la fin des années 70, le taux d’activité des femmes espagnoles était de 22%, un chiffre qui est passé à 33% en 1984, et en 2023, il sera de 54%.

Il est essentiel de reconnaître les inégalités historiques entre les hommes et les femmes dans le monde du travail et les efforts déployés pour parvenir à l’égalité des chances. Bien que les écarts entre les hommes et les femmes semblent aujourd’hui se réduire, les données révèlent toujours la présence d’inégalités sur le marché du travail.

Les principales inégalités entre les hommes et les femmes dans le monde du travail au XXIe siècle comprennent l’écart salarial, les femmes gagnant en moyenne 16 % de moins que les hommes dans le monde, selon l’Organisation internationale du travail (OIT). De même, le phénomène du plafond de verre est une réalité préoccupante, les femmes n’occupant que 28 % des postes de gestion et de direction au sein des organisations, selon l’Institut international d’études sociales (IIES). D’autre part, l’écart de participation au marché du travail est également notoire, les femmes enregistrant un taux de participation au marché du travail de 63,5 % contre 78,7 % pour les hommes, selon l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) en 2021.

Toutefois, pour remédier aux disparités dans le monde du travail, il est essentiel d’analyser la tendance des sexes dans le choix des études et des carrières. Les données statistiques du ministère de l’éducation et de la formation professionnelle et plusieurs études nationales et internationales montrent que les femmes ont tendance à opter pour des études liées à l’éducation, à la santé et au bien-être, tandis que les hommes préfèrent les carrières et les cycles de formation scientifiques, technologiques et industriels. Par exemple, seulement 11 % des filles universitaires en Espagne ont obtenu un diplôme en STEM (sciences, technologie, ingénierie et mathématiques), contre 36 % des hommes, selon l’étude « The employability of women in the just energy transition in Spain » (2023), préparée par la Fondation Naturgy.
Ces différences entre les études choisies par les hommes et les femmes sont également présentes dans la formation professionnelle. Par exemple, les femmes sont nettement majoritaires dans les familles telles que Image personnelle (79,6 % en Formation professionnelle de base, 87,2 % en Formation professionnelle intermédiaire et 93,0 % en Formation professionnelle supérieure), et Services socioculturels et communautaires (52,5 % en Formation professionnelle de base, 86,7 % en Formation professionnelle intermédiaire et 86,6 % en Formation professionnelle supérieure), selon les statistiques du MEFP pour l’année académique 2021-2022.
En revanche, les hommes dominent les familles telles que l’installation et la maintenance (97,4 % dans la formation professionnelle de base, 97,7 % dans la formation professionnelle intermédiaire et 95,5 % dans la formation professionnelle supérieure), et le transport et la maintenance de véhicules (97,3 % dans la formation professionnelle de base, 96,5 % dans la formation professionnelle intermédiaire et 95,3 % dans la formation professionnelle supérieure), parmi d’autres dans les domaines technologiques et industriels.

Le manque et la faible visibilité des modèles féminins dans ces secteurs peuvent constituer un obstacle pour les jeunes femmes qui pourraient être intéressées par ces domaines, mais qui ne se voient pas représentées ou valorisées dans ces domaines. Par exemple, c’est Ada Lovelace qui a créé le premier algorithme traité par un ordinateur. Et Lise Meitner, qui a calculé l’énergie libérée lors de la fusion nucléaire. Une autre serait Gertrude B. Ellion, qui a mis au point le premier agent immunosuppresseur utilisé dans les transplantations d’organes. Enfin, Margarita Salas, qui a découvert l’ADN polymérase, responsable de la réplication de l’ADN.
Cette divergence a un impact direct sur l’écart entre les secteurs et les professions, qui se maintient au fil du temps.

Mais comment expliquer que la balance penche si nettement d’un côté ou de l’autre lorsqu’il s’agit de choisir une carrière ? Sommes-nous en train de faire un choix libre ? Les facteurs à l’origine de ces différences sont certainement variés, y compris les prédispositions acquises dans l’environnement familial et social.

Un exemple clair, qui nous concerne directement, est celui du troisième secteur. Historiquement, ce secteur a été majoritairement féminisé et l’est encore aujourd’hui. Cette situation est largement due au fait que les femmes ont traditionnellement assumé le rôle de soignantes et que nous n’avons pas encore complètement brisé ce stéréotype.

Comme l’indique le rapport « Qualité de l’emploi dans le troisième secteur : une vue d’ensemble en 2023 » de La Plataforma del Tercer Sector, en 2023, 79,3 % des personnes travaillant dans le secteur social étaient des femmes, ce qui signifie qu’il s’agit de l’un des secteurs les plus féminisés d’Espagne.
Toutefois, ces chiffres ne signifient pas que les difficultés rencontrées par les femmes dans d’autres secteurs ne les affectent pas dans celui-ci. Selon une étude de la Fundación Lealtad, bien que 4 travailleurs sur 5 soient des femmes, seulement 45% des ONG espagnoles sont dirigées par des femmes et 48% d’entre elles font partie des organes de direction.

On peut même aller plus loin, puisque la différence de présence des femmes dans les organes de direction varie selon le type d’entité et les budgets qu’elle gère, avec 53% dans celles où le budget est inférieur à 1M, contre 42% lorsque le chiffre est plus élevé.
Ainsi, bien que la parité soit atteinte dans les quotas établis pour la gestion et les postes de responsabilité, la présence du plafond de verre n’est pas éliminée. D’autre part, si l’on compare avec le reste des secteurs, 39% des entreprises espagnoles ne comptent aucune femme dans leur conseil d’administration. Et 37 % des entreprises de plus de 200 salariés ne comptent aucune femme dans leur équipe de direction.

L’un des défis de l’incorporation des femmes au marché du travail est la précarité des conditions de travail. Bien que, comme nous l’avons déjà expliqué, l’incorporation ne soit pas un problème dans le troisième secteur, la précarité continue d’être présente. Par exemple, le travail à temps partiel est très répandu : 48,1 % des contrats sont à temps partiel, contre 12,6 % dans les autres secteurs en Espagne. D’autre part, 10,2 % des femmes sont employées sous contrat temporaire, contre 5,8 % des hommes.
Toutefois, les organisations du troisième secteur mettent de plus en plus en œuvre des mesures d’équilibre entre vie professionnelle et vie privée, plus largement que les autres secteurs, avec des horaires de travail flexibles, des horaires de travail intensifs et le télétravail.
Par ailleurs, 64 % des entités du troisième secteur en Espagne disposent d’un plan d’égalité et 30,4 % d’une voie de recours pour les cas de discrimination. Ces mesures contribuent à garantir l’égalité des chances entre les hommes et les femmes, car elles établissent des critères d’action clairs dans différentes situations.

Et que nous réserve l’avenir ?

Il est clair que certains changements structurels sont essentiels à la poursuite des progrès. L’un d’entre eux est l’élimination des stéréotypes de genre, en particulier ceux qui conditionnent les personnes dans l’éducation et dans leurs choix professionnels. La croyance selon laquelle les hommes sont mieux adaptés à certaines tâches et les femmes à d’autres doit être éradiquée. Pour progresser vers l’égalité des chances, la société doit modifier en profondeur la perception du rôle des femmes, non seulement dans le contexte du travail, en renforçant les mesures de conciliation, mais aussi au niveau mondial.
De plus, le processus de transformation vers l’égalité a été encouragé par différents cadres politiques. Les organisations doivent également contribuer et tenter d’atténuer les inégalités entre les hommes et les femmes. Il est essentiel de toujours garder à l’esprit la perspective de genre, depuis le recrutement jusqu’au développement personnel et professionnel.

Qu’en est-il du troisième secteur ? Comme nous l’avons vu, il existe également des inégalités entre les hommes et les femmes qu’il convient d’identifier, d’analyser et de traiter. Qui mieux que des personnes engagées auprès des autres peut s’acquitter de cette tâche ?

L’IMPACT SOCIAL DES POLITIQUES DE L’ESG : POUR UN AVENIR PLUS EQUITABLE ET DURABLE

Paco Romero, responsable du développement et des alliances du programme Zing. En collaboration avec Juan Mezo, associé directeur de Valores & Marketing.

Les critères ESG (environnementaux, sociaux et de gouvernance) sont à l’ordre du jour des investisseurs lorsqu’il s’agit de promouvoir l’investissement socialement responsable (ISR) dans une entreprise. Allant au-delà de la responsabilité sociale des entreprises (RSE) et s’étendant à l’ensemble de la chaîne de valeur des entreprises, les politiques ESG agissent de manière transversale dans l’ensemble de l’entreprise, en recherchant des résultats positifs en termes d’impact économique, mais aussi social et environnemental. Bien que l’accent ait été mis ces dernières années sur les aspects environnementaux en raison du problème majeur du réchauffement climatique, l’impact social est tout aussi pertinent, comme nous le montrons dans cet article.

Nous nous pencherons ensuite sur le « S », c’est-à-dire l’impact social de ces politiques sous différents angles.

Engagement en faveur de la diversité et de l’inclusion : un pilier essentiel des critères ESG

Le « S » désigne l’emploi de qualité. Les entreprises sont de plus en plus conscientes de la nécessité d’inclure la diversité et l’inclusion dans leur engagement réel en faveur d’une société plus juste et plus équitable, et elles ont de plus en plus d’influence à cet égard. L’inclusion signifie l’égalité des chances pour tous, indépendamment de l’origine, du sexe, de la race, de l’ethnie, de l’orientation sexuelle, de la diversité fonctionnelle, de l’âge ou d’autres facteurs susceptibles d’entraîner une discrimination. Une équipe diversifiée enrichit l’entreprise d’un large éventail de perspectives et d’approches.

Cet engagement va au-delà de simples déclarations publiques. Les entreprises mettent en œuvre des programmes de formation à la diversité et à l’inclusion, créent des comités dédiés à l’inclusion et mènent des audits internes pour identifier les domaines à améliorer. Ces actions favorisent non seulement un environnement de travail plus inclusif, mais attirent également des talents plus diversifiés et plus compétents.

Que signifie intégrer des talents inclusifs ?

Faire appel à des talents inclusifs signifie s’assurer que chacun, quelles que soient les différences dont nous avons parlé plus haut, a les mêmes chances. Cela signifie concevoir des processus de sélection équitables, mettre en œuvre des programmes de développement pour les groupes sous-représentés et créer un environnement où chacun se sent valorisé et respecté. Il s’agit d’un engagement quotidien à construire un lieu de travail plus juste et plus équitable.

Recruter des talents inclusifs signifie également éliminer les préjugés inconscients dans le processus de recrutement. Les entreprises utilisent des outils de sélection fondés sur des données pour s’assurer que les décisions de recrutement sont basées sur les compétences et le mérite, et non sur des préjugés personnels. En outre, elles encouragent les politiques d’égalité salariale et offrent des avantages qui répondent aux besoins d’une main-d’œuvre diversifiée, tels que des horaires flexibles, le télétravail, des congés parentaux prolongés, des compensations non monétaires variables en plus du salaire qui incitent les travailleurs.

Les avantages de la diversité dans les équipes de travail

La diversité favorise l’innovation, car des perspectives et des expériences différentes conduisent à des solutions plus créatives et plus efficaces. En outre, les équipes diversifiées sont souvent plus représentatives des parties prenantes d’une entreprise, ce qui améliore la compréhension et la satisfaction de ces dernières.

Des entreprises telles que Google et IBM (*) ont indiqué que leurs efforts pour accroître la diversité ont donné lieu à des équipes plus innovantes et à une plus grande satisfaction des employés. La diversité peut également améliorer la prise de décision, car un groupe diversifié est plus à même d’envisager un plus large éventail d’options et d’éviter la pensée unique. En outre, une culture diversifiée peut améliorer la réputation d’une entreprise et attirer des clients et des partenaires qui valorisent l’inclusion. Cela montre que la diversité n’est pas seulement une question d’éthique, mais aussi une stratégie commerciale intelligente.

Le rôle des entreprises en tant qu’agents du changement social

Par leurs politiques et leurs pratiques, elles peuvent influencer la société de manière significative. Les entreprises peuvent mener des initiatives de responsabilité sociale qui abordent des questions telles que la pauvreté, l’éducation et la santé publique. Elles peuvent également collaborer avec des organisations à but non lucratif et des communautés locales pour promouvoir le développement durable. L’adoption de politiques ESG n’améliore pas seulement la réputation des entreprises, mais contribue également au bien-être général de la société, à l’engagement communautaire et à la satisfaction des employés.

Les entreprises peuvent jouer un rôle de catalyseur du changement social en mettant en œuvre des programmes de bénévolat d’entreprise, en développant des programmes conjoints, des dons et des alliances stratégiques avec des organisations à but non lucratif et en intégrant des emplois pour les groupes menacés d’exclusion sociale ou ayant des difficultés particulières.

Impliquer tous les employés dans les politiques ESG. Promouvoir une culture de collaboration et d’engagement social.

La création d’un climat de collaboration et d’engagement social est essentielle au succès des politiques ESG. Il s’agit de promouvoir des valeurs telles que la solidarité, l’empathie et le respect au sein de l’organisation. Les entreprises peuvent promouvoir cet état d’esprit en mettant en œuvre des politiques d’intégration, des programmes de formation aux compétences sociales et émotionnelles, et en reconnaissant les efforts individuels et collectifs en faveur de la durabilité et de la responsabilité sociale.

Pour créer cette culture de l’engagement social, il est essentiel d’impliquer tous les employés. Cela signifie qu’il faut favoriser un environnement de participation dans lequel les employés se sentent partie intégrante des initiatives sociales et environnementales de l’entreprise. Définir un objectif et des valeurs qui doivent se traduire par un comportement concret au quotidien. Les programmes de bénévolat d’entreprise, les ateliers de sensibilisation et la communication continue des réalisations et des objectifs ESG sont autant de stratégies pour parvenir à cette implication et à cette participation. En impliquant l’ensemble de l’équipe, les entreprises peuvent créer un sentiment d’objectif commun qui stimule l’engagement et la motivation. La reconnaissance et la célébration des réalisations en matière d’ESG, tant au niveau individuel que collectif, renforcent l’engagement de l’entreprise en faveur de ces valeurs.

Engager le personnel signifie également lui fournir les outils et le soutien nécessaires pour qu’il participe activement aux initiatives ESG. Il peut s’agir de créer des groupes de ressources pour les employés, de proposer des formations sur le développement durable et d’organiser des événements et des campagnes qui promeuvent les valeurs ESG. Les entreprises peuvent également mettre en place des systèmes de reconnaissance et de récompense pour les employés qui contribuent de manière significative aux objectifs ESG. Des entreprises telles que Salesforce encouragent leurs employés à s’impliquer dans des causes sociales en leur offrant la possibilité de consacrer 7 jours par an (pendant les heures de travail) à des projets de bénévolat dans des organisations sociales, ce qui constitue un excellent exemple d’engagement envers la société et de sensibilisation aux questions d’actualité.

Nous pourrions conclure en disant que les politiques ESG ne sont pas seulement un outil de durabilité économique, de durabilité environnementale et de gouvernance responsable, mais aussi un puissant moteur de changement social positif. En s’engageant en faveur de l’environnement, de la diversité et de l’inclusion, en intégrant des talents inclusifs et en promouvant une culture de collaboration et d’engagement social, les entreprises peuvent jouer un rôle crucial dans la création d’un avenir plus équitable et plus durable.

Sources consultées :

https://www.tarah-tech.com/estudios-de-caso/estudio-de-caso-la-gestion-de-la-diversidad-e-inclusion-en-google/

https://www.ibm.com/blogs/think/es-es/2022/07/06/por-que-es-importante-la-diversidad-e-inclusion-di/

LE NIVEAU D’ÉDUCATION DES POPULATIONS : UN DÉTERMINANT DE LA SANTÉ ET DE L’ESPÉRANCE DE VIE ?

Le niveau d’éducation d’une personne peut définir ses conditions de vie. C’est pourquoi la réduction de l’abandon scolaire précoce peut être un facteur clé de l’espérance de vie dans la société.

Lali Bueno, technicienne de formation du programme Zing ; et Verónica González, chef de projet du programme Zing.

La réduction de l’abandon scolaire précoce (ASP), entendu comme le fait que les élèves n’obtiennent aucune qualification académique au-delà du premier cycle de l’enseignement secondaire, est l’un des principaux défis actuels, car elle garantit un niveau d’éducation plus élevé pour la société et, par conséquent, conditionne directement les opportunités et l’avenir des jeunes sur le territoire.

L’Union européenne s’est fixé pour objectif de réduire le taux de PEA de 9 % d’ici 2030. Selon des données extraites d’un rapport de la Fondation Bofill (Curran, Montes, 2022), en Espagne, seules quatre communautés autonomes atteignent l’objectif européen et la Catalogne reste au-dessus de la moyenne espagnole avec 14 %, encore loin de l’objectif.

Ce défi est encore plus alarmant dans les contextes les plus vulnérables. Les données montrent que les jeunes dont les parents ont un faible niveau d’éducation et qui vivent dans des ménages à faible revenu décrochent davantage, c’est-à-dire que les décrocheurs sont plus nombreux dans les ménages les plus défavorisés . Ces données sont à leur tour liées à leurs attentes pour l’avenir et à leur possibilité de mobilité sociale.

Le groupe de recherche Globalisation, Education et Politiques Sociales (GEPS) du Département de Sociologie de l’Universitat Autònoma de Barcelona ratifie cette réalité dans un rapport récent (Jover, Manzano, 2024), affirmant que le PEA a un impact clair sur la réduction des opportunités pour les personnes qui y vivent et sur leur développement vital, affectant directement des aspects importants tels que le taux de chômage, l’employabilité dans des segments moins qualifiés, les difficultés à payer le logement, des conditions de vie plus mauvaises, un état de santé général plus mauvais et un bien-être subjectif plus faible. Ces indicateurs se traduisent à leur tour par une espérance de vie plus faible, ce qui est l’objet de cet article.

L’abandon précoce de l’école est plus fréquent dans les foyers les plus défavorisés et a un impact sur le développement de leur vie.

Relier le décrochage scolaire et le niveau d’éducation atteint à la situation socio-économique de ceux qui en font l’expérience est donc une tâche décisive pour pouvoir porter un regard social sur cette réalité. En même temps, cette perspective montre que la formation académique acquise par une personne peut être un facteur conditionnant de son espérance de vie.

C’est ce qu’indiquent les données de l’INE qui, en comparaison, montrent que l ‘espérance de vie est plus élevée chez les personnes qui ont terminé des études supérieures que chez celles qui n’en ont pas terminé. Et, en corrélation avec les deux scénarios mentionnés, l’espérance de vie reste plus élevée dans les ménages ayant un revenu plus élevé, sachant que les données montrent que les personnes qui vivent dans un environnement avec plus de ressources économiques (quartile 4) abandonnent à moins de 1%, tandis que celles qui se trouvent dans la situation économique la plus précaire abandonnent à près de 20%.

 

 

Quel est l’impact du niveau d’éducation sur les conditions de vie, le bien-être subjectif et l’espérance de vie ? Nous examinons les données de plus près

Niveau d’éducation et conditions de vie

Il est évident que l’éducation joue un rôle fondamental dans l’amélioration des conditions de vie et du bien-être économique des individus. Cette idée est également conforme à la théorie du capital humain de l’économiste Gary S. Becker, exposée dans son ouvrage de 1964 intitulé « Human Capital ». Selon cette théorie, l’investissement dans l’éducation a des retombées positives, telles qu’une plus grande probabilité de participation au marché du travail, une stabilité de l’employabilité et une amélioration des salaires. Ce scénario encourage les personnes ayant un niveau d’éducation plus élevé à disposer de plus de ressources et de connaissances pour accéder aux services de santé, adopter des modes de vie sains et faire des choix éclairés qui ont un impact positif sur leur santé.

Par ailleurs, les inégalités en matière d’éducation ont des effets durables dès l’enfance. Les enfants qui grandissent dans des environnements défavorisés sont plus susceptibles de réussir moins bien à l’école et, à l’âge adulte, d’avoir des revenus plus faibles et d’éprouver plus de difficultés à s’occuper correctement de leurs propres enfants, perpétuant ainsi le cycle de la pauvreté et de l’abandon précoce de l’école. Ces conditions initiales défavorables affectent considérablement leur développement et leurs opportunités futurs, comme le souligne le rapport de l’Organisation mondiale de la santé intitulé « Combler le fossé en une génération » (2008).

Niveau d’éducation et bien-être

L’auto-perception de la santé est également un indicateur clé de l’état de santé général. Les personnes ayant un faible niveau d’éducation ont tendance à percevoir leur santé comme étant moins bonne que celles qui ont un niveau d’éducation plus élevé. Selon les données recueillies dans l’étude « Perceived health and educational level in Spain » (Aguilar, Carrera, Rabanaque, 2015), le groupe le moins éduqué d’Espagne présente un pourcentage élevé de mauvaise santé perçue. Ce phénomène, connu sous le nom de gradient social de santé, indique que plus le niveau socio-économique est bas, plus l’état de santé perçu et réel est mauvais, comme le montre le graphique suivant.

Ce phénomène est encore plus marqué chez les femmes : celles qui ont un faible niveau d’éducation ne sont en bonne santé que pendant un peu plus de la moitié de leur vie, à partir de 30 ans, alors que celles qui ont un niveau d’éducation plus élevé le sont pendant les trois quarts du temps. En d’autres termes, les femmes vivent plus longtemps, mais en moins bonne santé.

Un niveau d’éducation plus élevé peut-il vous permettre de vivre plus longtemps ?

Nous constatons donc que la relation entre l’éducation et l’espérance de vie est claire et forte, car l’éducation a un impact significatif sur la mortalité et la santé.

Ceci est également renforcé par l’étude réalisée par le Centre d’études démographiques (Blanes, Trias-Llimós, 2021) : les personnes ayant un faible niveau d’éducation ont une espérance de vie plus courte. Cette analyse, réalisée entre 2017 et 2019, montre qu’en Espagne, les hommes ayant fait des études supérieures vivent 5 ans de plus que ceux ayant fait des études primaires ou inférieures, tandis que la différence pour les femmes est d’un peu plus de 3 ans. Ces données montrent comment l’éducation peut agir comme un ascenseur social, en améliorant non seulement les conditions économiques mais aussi la longévité.

En Catalogne, les inégalités d’espérance de vie entre quartiers sont encore plus importantes. Si nous nous concentrons sur Barcelone, selon les données de la mairie, les habitants de Pedralbes ont une espérance de vie supérieure de neuf ans à ceux de Vallbona. Ces différences reflètent les inégalités économiques et éducatives qui coïncident avec l’espérance de vie entre les différentes zones. Les habitants des quartiers où les revenus et l’éducation sont plus élevés ont généralement de meilleures habitudes de santé, sont moins exposés aux risques et ont un meilleur accès aux services de santé, des facteurs qui contribuent à une vie plus longue et plus saine.

La prévention de l’ASP est une question cruciale pour tous les acteurs de la société, y compris en termes de santé.

En conclusion, la relation entre le niveau d’éducation et la santé, ainsi que l’espérance de vie, est évidente, et ce d’autant plus dans les situations socio-économiques défavorisées. En ce sens, comme nous l’avons expliqué au début, la réduction de l’abandon scolaire précoce est donc une tâche irréfutable qui nécessite la collaboration de la société dans son ensemble. Les différents agents sociaux doivent travailler en réseau pour apporter une réponse à la fois dans le domaine de l’éducation et dans le secteur des entités sociales, qui doivent toutes deux être accompagnées de politiques publiques pour aborder le problème de manière structurelle.

Si les centres éducatifs ont pour mission de fournir le soutien scolaire nécessaire aux étudiants en situation de vulnérabilité, au niveau communautaire, les entités sociales et les entreprises peuvent également contribuer à travers des projets à améliorer les opportunités des jeunes dans ces contextes. L’objectif est donc d’accompagner les politiques publiques pour garantir non seulement l’égalité d’accès aux ressources éducatives mais aussi de travailler à leur continuité.

Comment résoudre ce problème ?

Les programmes d’employabilité tels que le programme ZING sont essentiels pour offrir un soutien aux jeunes en situation de vulnérabilité, en améliorant leurs possibilités d’éducation et, par extension, leur santé et leur qualité de vie. Non seulement en offrant un accès égal à l’éducation, mais aussi en apportant un soutien constant pour garantir au mieux la continuité des études. En ce sens, ZING en est l’exemple en offrant aux jeunes en situation de vulnérabilité divers services tels que l’orientation professionnelle, des programmes de bourses pour l’accès aux études, des services d’accompagnement et de mentorat durant leur parcours et l’orientation de carrière. ZING vise donc non seulement à réduire le PEA, mais aussi à améliorer les perspectives d’avenir et la qualité de vie des jeunes.

La situation exige de comprendre l’éducation comme un ascenseur social qui offre des opportunités éducatives et professionnelles qui augmentent le bien-être des individus et leur santé. En travaillant collectivement et de manière coordonnée, nous pouvons essayer d’assurer un avenir plus juste et plus sain pour tous, en réduisant les inégalités et en promouvant une société plus équitable et plus saine.

Sources consultées :

Aguilar Palacio, I. Carrera Las Fuentes, P., Rabanaque, M.J. (2015). Santé perçue et niveau d’éducation en Espagne : tendances par communauté autonome et par sexe (2001-2012). Gaceta Sanitaria. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0213911114002015?via%3Dihub

Blanes, A., Trias-Llimós, S. (2021). Viure menys anys i en pitjor salut : el peatge de la població amb menor nivell educatiu a Espanya. Centre d’estudis demogràfics. https://www.ced.cat/PD/PerspectivesDemografiques_024_CAT.pdf

CSDH (2008). Combler le fossé en une génération : l’équité en santé par l’action sur les déterminants sociaux de la santé. Rapport final de la Commission sur les déterminants sociaux de la santé. https://www.who.int/publications/i/item/9789241563703

Curran, M., Montes, A. (2022). L’abandon scolaire prématuré en Catalogne. https://fundaciobofill.cat/uploads/docs/y/f/d/isl-abandonament_091122_curran_2.pdf

Jover, A., Manzano, M. (2024). Projecte d’avaluació i millora d’indicadors del Programa Zing.

RÉFLEXIONS PERSONNELLES SUR LA DÉCOLONISATION DE LA COOPÉRATION

Celia Gueto, Programme Manager Éducation, Développement Global

Il est clair qu’enfin – du moins sur le plan théorique – on parle de la nécessité de décoloniser et de transformer la coopération internationale. Enfin, on s’attaque à la racine du problème : un secteur qui, depuis sa création, est basé sur des idéaux coloniaux, racistes, et même absurdes, comme le souligne bien Mari Chalaux dans son article ‘Décolonisation et transformation de la coopdération internationale’, une lecture indispensable non seulement pour les travailleurs du secteur, mais pour quiconque est prêt à voir le monde tel qu’il est : un héritage de relations de pouvoir où une minorité hégémonique a prospéré aux dépens d’une majorité sans défense dans la protection de leurs droits.

Il est clair que dénoncer les injustices du système est une première étape fondamentale, mais nous devons passer de la théorie à la pratique. Dans ce cas, dans l’article de @Maria Chalaux, l’expérience de Nous Cims est définie, mettant en évidence des points cruciaux tels que les partenariats sur un pied d’égalité, la localisation et la flexibilisation des systèmes de financement. Ce n’est pas un trilemme, mais plutôt un triangle d’éléments essentiels pour transformer le secteur de la coopération. Jamais deux sans trois.

De plus, de plus en plus de mouvements, de plateformes et de campagnes rejoignent ce changement. Une des entités leaders de ce mouvement, The Development Hub, a organisé un programme d’immersion gratuit sur les ‘Compétences pour décoloniser le développement et l’action humanitaire’, auquel j’ai eu le plaisir de participer. Une des premières questions auxquelles nous, les participants, avons été confrontés était : que considérons-nous comme la priorité numéro un pour décoloniser le développement ? Nous avons eu les options suivantes :

• Transformation personnelle.
• Transformation organisationnelle : couvrant les politiques des ressources humaines, la composition du conseil d’administration, la stratégie de communication, la stratégie de financement, et la stratégie de partenariat et de contrat.
• Travailler avec d’autres : mettre en œuvre des stratégies de développement, la gestion et la conception de projets et de programmes, ainsi que la responsabilité ascendante et descendante.

Il ne fait aucun doute que nous sommes une fois de plus confrontés à trois éléments essentiels et nécessaires pour mener à bien la transformation du secteur. Je dois admettre que la question m’a rappelé un débat que j’ai souvent, quel progresse plus rapidement, la mentalité des gens ou les politiques ? La même chose s’applique aux organisations. Avons-nous besoin de personnes qui ont subi une transformation personnelle et une réévaluation de leurs privilèges et pouvoirs inhérents comme première étape pour décoloniser les pratiques d’une organisation dans le secteur de la coopération ? Ou, d’un autre côté, l’organisation devrait-elle initier ce processus transformateur qui entraînerait une transformation personnelle (ou non) de ses employés ? Je ne sais pas, c’est un peu comme le célèbre « qu’est-ce qui est venu en premier, l’œuf ou la poule ? »

Avant, je penchais toujours en faveur des politiques comme moteur du changement, arguant que des politiques radicales sont nécessaires comme fondation pour générer des transformations significatives dans la société et, par conséquent, dans la mentalité collective. Je n’ai jamais été fan des victimisations individuelles ou du discours des ‘héros solitaires’. Mais, en y regardant de plus près, je pense que cette attitude venait plus de ma frustration avec le système que de convictions solides. Comment aurait-il pu en être autrement, avec des partis politiques qui ne me représentaient pas, avec des salaires précaires (ou inexistants), avec des loyers qui flambent ; en bref, avec une situation généralisée de paralysie et d’impuissance. Heureusement, cela a changé, plus grâce à mes privilèges qu’à mes mérites. Maintenant, je me retrouve dans un travail qui me satisfait, et mon plus grand dilemme est de décider où aller le week-end.  Ce privilège m’a donné l’opportunité de réfléchir sur la responsabilité individuelle dans cette critique du système (que je maintiens, soyons clairs, dans une large mesure ; un secouement structurel ne nous ferait pas de mal).

Toute cette contextualisation nous ramène à l’interrogation posée par The Development Hub. Je crois vraiment que lorsque nous parlons de décoloniser le secteur du développement, la transformation personnelle est essentielle, qu’elle se produise avant, pendant ou après la transformation organisationnelle.

Dans mon cas, j’ai eu la chance de me joindre au voyage d’(auto)réflexion et d’analyse systémique entrepris par Nous Cims. Leur chemin vers une coopération plus équitable m’a donné l’occasion et l’espace de réfléchir personnellement à comment ce processus m’affecte et quels apprentissages il m’apporte. En fin de compte, la transformation personnelle peut prendre différentes formes, allant de remettre en question si nous pratiquons vraiment ce que nous prêchons dans notre travail, à des réflexions plus profondes sur notre rôle dans un système (in)efficace et (in)juste.

Certains des apprentissages ou des transformations que je voudrais partager sont les suivants :

• Je ne me considère pas comme une experte en développement, ni en quoi que ce soit. Le plot twist, surprise, c’est que les vrais experts sont parmi les personnes avec lesquelles nous travaillons, les fameux ‘bénéficiaires’. Cette réflexion n’est pas une déclaration naïve, mais une honnête introspection sur le syndrome de l’imposteur qui afflige souvent, assez justement, ceux d’entre nous qui travaillent dans le domaine du développement. Qu’est-ce qu’un expert en développement, quelqu’un qui sait tout ? Je me souviens d’un vieil article d’Enrique Mendizabal d’OTT qui soulignait avec précision que nombreux sont ceux qu’on appelle les ‘experts en développement’ ne seraient pas considérés comme fiables pour formuler des politiques dans leurs propres pays (ouch !), pourtant ils ont toujours la liberté de concevoir des cadres logiques qui impactent la vie de millions de personnes dans le monde entier. De plus, l’inertie du secteur de la coopération tend à ignorer la voix et le vote des personnes qu’il est censé servir. On parle des communautés comme si elles étaient des entités homogènes, alors qu’en réalité, elles sont extrêmement diverses et habitées par de vrais experts locaux. Cette inertie revient à déformer le slogan ‘Penser global, agir local’ et à l’interpréter à l’envers, agir globalement et penser localement depuis mon bureau en Occident.
• Faites confiance au processus : Lorsque j’ai réalisé le changement de paradigme ambitieux que proposait Nous Cims avec sa méthodologie des Zones Modèles, une fusion de la localisation et de l’approche ascendante, j’ai été enthousiasmée par l’idée. Enfin, le pouvoir de décision serait entre les mains de ceux à qui il appartient. Cependant, j’ai pensé que sa concrétisation serait incroyablement compliquée. J’avais tendance à penser que de tels approches, collectives et localisées du bas vers le haut, conduiraient à développer ce qu’on appelle en informatique un MVP – pas le meilleur joueur de l’équipe – mais le Produit Minimum Viable, ou le minimum commun pour ceux d’entre nous qui somment moins geek. Eh bien, j’avais totalement tort. Plutôt, ce que nous faisions dans le secteur du développement était un MVP, un minimum commun, parce que, sans tenir compte des vrais experts (revenant au point précédent), comment allions-nous atteindre des résultats optimaux ?
• Les problèmes sont universels : Oui, les mères sénégalaises se préoccupent également du temps d’écran de leurs enfants, et s’inquiètent que leurs filles veuillent devenir des ‘influenceuses’. Parfois, nous oublions dans le domaine de la coopération l’impact frappant de la mondialisation et de l’intégration économique qu’elle a apportée, bien que malheureusement, cela ne se soit pas traduit par une distribution équitable. Cependant, nous partageons de plus en plus de préoccupations et d’affinités, notamment entre les jeunes générations. Cette réalité devrait nous inciter à réfléchir sur une coopération basée à tort sur des concepts de dualité. Récemment, une éducatrice catalane m’a dit que, dans ses efforts pour développer des projets d’éducation à la citoyenneté mondiale, la seule chose qui lui venait à l’esprit était Paulo Freire. Sans aucun doute, la pédagogie des opprimés de Freire reste pertinente aujourd’hui, mais les éducateurs, pédagogues et universitaires latino-américains n’ont-ils pas progressé depuis lors ? Oui, ils ont beaucoup progressé, mais il semble qu’en Occident, nous continuons à tenir le micro, sans prêter attention à ce qui se passe au-delà de nos frontières et de nos forteresses, nous parlons et parlons et n’écoutons pas. La coopération aurait dû favoriser un échange au lieu de maintenir un système artificiel entre nous et eux.
• Nous ne devrions pas nous réinventer pour survivre, mais pour un jour où ce secteur ne sera plus nécessaire. Nous devrions travailler pour promouvoir une collaboration directe et un soutien des citoyens aux gouvernements. Le monde est de plus en plus interconnecté, et nous devons avancer vers un avenir où un médecin, un enseignant, un urbaniste du Sénégal, de la Colombie, auront un canal direct pour partager les meilleures pratiques, les preuves et les expériences avec leurs homologues en Europe (par exemple). Je ne crois pas qu’un intermédiaire expert soit nécessaire pour interpréter et adapter la sagesse en termes d’éducation, de santé… Qui mieux que ce médecin, cet enseignant ou cette urbaniste pour accomplir cette tâche ?

Ah, et ce changement de paradigme n’est pas un coup de génie du Nord global. Depuis le Sud, l’injustice inhérente aux systèmes de coopération et de développement est dénoncée depuis des décennies, ainsi que l’héritage de ces dynamiques enracinées dans les relations coloniales et néocoloniales. La Théorie de la Modernisation, largement utilisée dans le secteur de la coopération pour expliquer la pauvreté comme résultat du manque de développement interne et de modernisation, a été contestée depuis le Sud global par la Théorie de la Dépendance. Cette dernière met en évidence les relations historiques d’exploitation et plaide en faveur de stratégies localisées qui promeuvent une indépendance réelle et facilitent le développement de relations plus équitables entre le Nord et le Sud. Par conséquent, nous ne devrions pas nous attribuer le mérite ou l’originalité d’avoir enfin reconnu les injustices dans notre domaine. Ne faisons pas de cela de nouveau un sujet sur nous et nos qualités.

Je conclus en réaffirmant que la transformation organisationnelle nous incite en tant qu’individus à remettre en question nos privilèges, nos préjugés et nos idées préconçues. Espérons que viendra le jour où notre secteur ne sera plus nécessaire, et comme nous sommes experts en tout, nous ne manquerons sûrement pas de travail.

DÉCOLONISATION ET TRANSFORMATION DE LA COOPÉRATION INTERNATIONALE

Radiographie et historique du système de coopération internationale

Maria Chalaux, Directrice du département de Développement Global

Le système global de coopération internationale – au sens large qui inclut le développement, l’action humanitaire et la consolidation de la paix – se caractérise depuis sa création par un monopole complet dans sa direction.

Le pouvoir et les ressources étaient et continuent d’être dominés par les grands bailleurs de fonds publics et certaines organisations internationales, toutes appartenant au monde occidental. L’histoire sur laquelle reposait cette domination semble désormais grotesque : « Les pays pauvres sont appauvris à cause d’une gouvernance épouvantable, de la corruption institutionnelle et des régimes autoritaires qui ont prévalu. Et soyons clairs : en plus, les gens de ces pays sont paresseux ou ignorants… De l’autre côté de la médaille apparaissent les pays riches, qui sont riches parce qu’en plus d’être brillants, il s’avère qu’ils ont su ajouter beaucoup d’efforts et de travail acharné. Et comme ils ont aussi un très bon cœur, leur devoir moral et éthique, en tant que pays riches, ne saurait être autre que d’être généreux et d’aider ceux qui sont pauvres ». Aujourd’hui, pour beaucoup d’entre nous, ce récit est complètement inadapté à la réalité, voire effrayant, plein de mensonges et complètement injuste. Mais la vérité est que la grande majorité d’entre nous qui nous consacrons depuis longtemps à la coopération internationale devons reconnaître que, plus ou moins consciemment, surtout à nos débuts, il nous arrivait de nous rapprocher, quelque part, de ce type de postulats et croyances.

Profitons-en pour analyser un peu le récit : en plus d’être imprégnée d’idées racistes, elle rend complètement invisible le lien entre la richesse des pays riches et la pauvreté des pays dits pauvres. Autrement dit, le concept d’inégalité n’entre en aucun moment dans l’équation. Ce faisant, on se rend compte que la pauvreté n’est pas une fatalité : elle a des causes très claires ancrées dans ces relations inégales tant dans le spectre économique que dans ses multiples facettes sociales (comme l’inégalité entre les sexes, par exemple).

Qu’est-ce que la décolonisation de la coopération internationale et pourquoi est-elle nécessaire?

Le sentiment de nombreux acteurs de l’écosystème de la coopération quant à la nécessité de repenser les choses et de renverser le système a donné lieu à l’émergence de mouvements et d’espaces de réflexion, à l’origine davantage portés par le monde de l’action humanitaire. Ainsi, le Grand Bargain [1] est né de la prise de conscience en 2015 que le déficit de financement humanitaire continue de se creuser. Pour résoudre ce problème, et à partir d’une vision plus pragmatique, il serait donc nécessaire de travailler beaucoup plus sur des approches de localisation lors des réponses humanitaires. En parallèle il faudrait encourager les bailleurs à mettre en œuvre des mécanismes qui éliminent les barrières et facilitent l’accès direct à l’information et au financement par les organisations du Sud. À leur tour, plusieurs organisations nationales et internationales se sont engagées, grâce à la signature de la « charter4change », à mettre en œuvre des changements concrets dans le fonctionnement du système humanitaire pour laisser la place à des réponses menées localement. Lors du Sommet humanitaire mondial de 2016, le terme « Shift the Power » est devenu populaire en lançant une réflexion approfondie sur la nécessité de rééquilibrer le pouvoir et la responsabilité dans le domaine de l’aide humanitaire. Depuis lors, le mouvement n’a cessé de se développer, attirant l’attention du monde entier et franchissant les frontières humanitaires grâce à l’implication des agences de développement, des organisations de la société civile, des institutions académiques et des gouvernements des pays donateurs et récipiendaires impliqués dans la promotion de son agenda.

Le débat sur la décolonisation des ONG s’appuie sur ces différentes réflexions et avec l’émergence de « Black Lives matters », avec son apogée pendant l’été 2022, il termine de s’installer. La décolonisation remet en question et confronte ce monopole du système de coopération et les faux discours qui l’accompagnent depuis ses débuts. Elle repose sur la prise de conscience de nombreux acteurs du monde de l’aide et la solidarité internationale -auxquels s’ajoutent également la pression de divers mouvements sociaux- que le système actuel de coopération internationale fait partie d’une construction coloniale qui fonctionne à partir d’une vision occidentale des choses, perpétuant ainsi le déséquilibre des pouvoirs entre le Nord et le Sud Global. Il existe un consensus important sur la nécessité d’évoluer vers un changement dans les relations de pouvoir et la répartition des ressources, en déconstruisant les idéologies et les approches qui ont des connotations racistes et qui soutiennent la supériorité et les privilèges du monde occidental. D’une manière pratique, la décolonisation implique aussi que depuis le Nord nous devons apprendre à déléguer la prise de décision et à la transférer au Sud, aux acteurs et aux populations que nous entendons accompagner. Qui mieux qu’eux pour définir ce qui est nécessaire pour que leur leurs populations puissent vivre mieux ?

L’idée de décolonisation est étroitement liée à d’autres mouvements qui partagent une vision commune de transformer les structures et pratiques existantes dans le domaine du développement international pour les rendre plus équitables, inclusives et axées sur les besoins et les aspirations des communautés locales. Ainsi, l’approche féministe s’inscrit dans la décolonisation en mettant l’accent sur l’importance de promouvoir l’égalité des sexes dans tous les domaines du développement, reconnaissant le rôle fondamental que jouent les femmes et les filles dans la construction de communautés fortes et prospères. De même, le développement durable et résilient reconnaît l’interconnexion entre le développement social, économique et environnemental et préconise des approches globales qui favorisent la durabilité et la résilience des communautés face aux défis et aux crises.

Mais par où commencer la tâche de décolonisation? Qui est en train de l’impulser?

Il n’est pas facile pour les organisations et institutions internationales d’accepter que leur propre travail soit imprégné de racisme structurel. Il s’agit d’un sujet souvent tabou qui, jusqu’à très récemment, n’avait été ni reconnu ni abordé. Comme cité dans l’article Décoloniser l’aide et la consolidation de la paix, « si les décideurs politiques, les donateurs, l’académie et les activistes ne commencent pas à s’attaquer au racisme structurel et à ce que signifie décoloniser l’aide, le système ne pourra peut-être jamais être transformé de manière à transférer véritablement le pouvoir et les ressources aux acteurs locaux.

La décolonisation est un terme large, avec ses différentes perspectives. J’ai récemment assisté à un webinaire organisé par l’une des organisations européennes pionnières en matière de décolonisation, l’ONG belge 11.11.11. Leur conceptualisation de l’approche les a amenés à identifier les champs d’action suivants, qui sont tous nécessaires et complémentaires pour avancer dans l’approche de la décolonisation:

1. Sensibilisation et génération de conscience d’une part et parvenir à un positionnement et argumentation fondée.
2. Élargir les alliances et l’écosystème, y compris, par exemple, les organisations de la diaspora et les mouvements antiracistes.
3. Partenariats égalitaires.
4. Décoloniser les ressources humaines.
5. Importance du langage et des images.

L’exposition était excellente et très inspirante. J’en profite également pour féliciter l’organisation qui est derrière de ce premier événement et des plusieurs qui suivront au cours de l’année : la plateforme internationale « The Sherwood Way ». C’est l’un des réseaux, qui est à nos jours l’un des plus actifs au niveau de la décolonisation. Il agit comme un connecteur et un canal d’apprentissage entre les différentes organisations de solidarité internationale qui se sentent proches et interpellées par le sujet de la décolonisation. D’autres organisations et mouvements internationaux se joignent à cette tâche, comme par exemple « The Development HUb» ou « The pledge for change ». Cette dernière a établi une déclaration avec une suite d’engagements visant à réimaginer le rôle des organisations non gouvernementales internationales dans le système global d’aide humanitaire et de développement. En signant « The pledge for change », l’objectif est de transférer le pouvoir plus directement aux organisations locales du Sud, tout en construisant un écosystème d’aide plus fort basé sur les principes de solidarité, d’humilité, d’autodétermination et d’égalité.

Partenariats égalitaires et localisation: L’expérience de la Fondation Nous Cims

Je me permets de me concentrer sur le point 3 mentionné ci-dessus, les partenariats égalitaires, comme l’une des perspectives clés de tout processus de décolonisation. Pour les organisations qui œuvrons pour le plein développement des communautés et des territoires que nous accompagnons dans les pays du Sud, ce point est de la plus haute importance et nous invite à repenser nos modèles de travail. Nous devons admettre que pendant longtemps nos approches dans ces pays ont été très marquées par des relations inégales. Même dans les cas où les organisations internationales s’étaient déjà engagées à canaliser leurs actions par l’intermédiaire d’entités nationales/locales, le type de partenariat établis étaient loin d’être égalitaires. Dans ces alliances, l’organisation locale appelée entité de mise en place n’était guère plus qu’un instrument pour atteindre les populations. Le rapport de force a toujours eu tendance à se déplacer fortement en faveur de l’organisation du Nord, qui, non pas par hasard, était celle qui détenait – ou canalisait – l’argent.

Arrivés à ce stade, avec tout notre humilité et ambition de continuer à apprendre d’autres processus similaires, je voudrais partager comment, depuis l’organisation pour laquelle je travaille, la Fondation Nous Cims (FNC), nous abordons cette troisième perspective de décolonisation relative aux partenariats. Fidèles aux postulats de redistribution du pouvoir et de transfert de la prise de décision vers les pays du Sud, nous sommes plongés dans une nouvelle façon de travailler. Il est nécessaire et juste de préciser que le FNC a un rôle un peu particulier en tant qu’organisme de développement. Nous agissons en tant que PTF (« Partenaire Technique et Financier ») en apportant aux entités et partenaires surplace un soutien technique, thématique et financier, avec la flexibilité de travailler exclusivement avec des fonds propres, et ne pas dépendre de grands bailleurs de fonds publics. Nous avons trop souvent vu comment les bases des appels à projets de coopération de la majorité des bailleurs répondaient à une logique plus « d’imposition », choisissant dans un bureau en Occident quels thèmes et stratégies d’action étaient celles qui étaient pertinentes. Face à cela, à la FNC nous avons proposé de travailler différemment. À la suite d’une intéressante réflexion, nous avons déployé une nouvelle stratégie qui, prenant la localisation et le leadership local comme piliers fondamentaux, promeut l’approche territoriale comme canal pour les changements systémiques que nous proposons. Dans nos pays cibles, le Sénégal et la Colombie, nous avons, en concertation avec les partenaires locaux et sur base des besoins identifiés, choisi des zones très spécifiques sur lesquelles nous concentrerons désormais tous nos efforts, pour une période non plus courte de 10 ans et à travers un processus participatif de co-création multi-acteurs. Nous nous mettons au service des communautés et de leur écosystème social, en recherchant la manière la plus adaptée et pertinente de les accompagner.

Comment fait-on, concrètement? Tout d’abord, nous nous approchons et entourons des acteurs sociaux de la zone, tant ses administrations publiques – sectorielles et territoriales – que les ONG et autres organisations de la société civile. A partir d’une relation que nous cherchons à être la plus horizontale possible, nous tissons un réseau, nous travaillons sur l’appropriation et finalement nous dynamisons la création de groupes thématiques (GT) qui seront le noyau dur et décisionnel de tout ce qu’on puisse accompagner dans la zone. Ces GT – au nombre de 3 par zone d’intervention et par rapport aux 3 thématiques de spécialisation de la fondation : nutrition, éducation et employabilité des jeunes – sont ceux qui définiront, en début de processus, quelles transformations sociales peuvent être réalisées en 10 ans de manière réaliste, tout en identifiant également les voies de changement les plus plausibles. Nous ne voulons pas dicter ce qui doit être fait mais nous préférons plutôt nous approcher et nous entourer de ceux qui connaissent les problèmes de la région. Ces pistes de changement identifiées, pour chacun des 3 programmes sectoriels, seront essentielles pour canaliser les ressources pour la mise en œuvre de projets spécifiques. En effet, le FNC, au moment de lancer ses appels à projets, le fera en se basant sur toutes les orientations techniques/programmatiques que les GT auront établis dans leurs Théories du Changement et leurs routes nécessaires tracées. Ces stratégies décennales élaborées par ces groupes multi-acteurs bénéficieront du soutien économique de la fondation à travers deux mécanismes : le premier, que nous venons d’évoquer et qui est plus traditionnel : la conception et la mise en œuvre de projets spécifiques. Mais il y en aura un deuxième, plus innovant, qui, également basée sur la théorie du changement esquissée, se matérialisera par des initiatives et des actions collectives que chaque GT identifiera, année après année, comme nécessaires pour en arriver aux changements souhaités. Ces actions collectives pouvant comporter par exemple, des actions de plaidoyer ou toute autre action en faveur des axes transversaux comme la perspective de genre et la préservation de l’environnement face au changement climatique.

Nous sommes tout au début de cette nouvelle façon de travailler : pas plus de deux ans pour le Sénégal, et en Colombie, nous commençons tout juste cette année. Le chemin est plein de défis et d’incertitudes mais nous avançons avec enthousiasme, convaincus d’avoir pris la bonne direction. Nous voyons dans ce processus une matérialisation importante de l’approche de décolonisation : non seulement nous avançons dans la logique de localisation en travaillant et en misant sur le leadership des acteurs locaux, mais nous faisons également un pas de plus, que nous croyons essentiel. Nous transférons et équilibrons le pouvoir et la prise de décision entre le Nord et le Sud Global en établissant des alliances plus horizontales et équitables. Bien que les ressources proviennent de la fondation, dans un pays du Nord, nos partenaires dans ces pays du Sud ont l’autonomie de décider où il est préférable de les placer.
Ce changement de paradigme et le nouveau modèle de travail qui y est associé nous a déjà appris une leçon… il ne faut pas être pressés ; ce serait notre pire ennemi, comme nous le rappelle Sascha Hasselmayer dans son livre «The Slow Lane ». Comme il le souligne, pour parvenir à un réel changement, nous devons changer notre tendance à nous laisser emporter par ce qu’il appelle des « quick fixes » (ou des solutions et des décisions hâtives). Dans son livre, il raconte comment, après deux décennies de recherche sur divers processus dans différents domaines et secteurs, il est parvenu à une conclusion : seuls les processus qui partent d’une action réflexive, qui prennent le temps nécessaire pour écouter les différentes parties, qui sont inclusifs et qui sont capables de générer de l’appropriation et un large consensus, seuls ceux-là parviennent à des solutions qui durent dans le temps.

Peut-on décoloniser le système de coopération sans modifier le système de financement?

Il est juste de dire que ce nouveau modèle de travail que nous venons d’exposer n’est malheureusement pas à la portée de la grande majorité des organisations de solidarité internationale, qui ont agi et continuent d’agir comme intermédiaires d’un donateur public, étant par conséquent limité et très influencé par les politiques de ce dernier. Entre autres, comment peut-on envisager une stratégie sur 10 ans si l’on n’a pas la sécurité financière pour pouvoir la faire ? La grande majorité des ONG dépendent de financements publics d’assez courte durée avec lesquels il est très difficile d’envisager des stratégies visant des changements à long terme. De plus, les mécanismes de soumission de projets de ces donateurs sont très bureaucratisés, ce qui représente des obstacles insurmontables pour les petites organisations plus locales des pays du Sud. Ce n’est pas un hasard si le « European Network on Debt and Developpment » estime que plus de 90 % de l’aide britannique va directement à des entités britanniques (ou internationales), et seulement le 3 % est directement acheminé vers des organisations du Sud.
Il est donc clair que pour réaliser et faire progresser la décolonisation de la coopération internationale, il suffit non seulement que les organisations en aient la volonté, mais il est également impératif que le système global de financement de l’aide soit repensé en profondeur. Comme nous disait il y a quelques semaines la représentante d’une des organisations locales latino-américaines invitée au webinaire Féminismes, localisation et décolonisation, « les bailleurs doivent apprendre à écouter les organisations locales ».

Pour clôturer la réflexion, je le ferai avec les mots de l’expert angolais en développement international, Sergio Calendungo, et également membre de la plateforme « The Sherwood Way », avec qui nous avons dernièrement eu le privilège de partager une séance : « la coopération internationale doit adopter une logique de développement qui dépasse la logique paternaliste et impérialiste avec laquelle l’Occident a toujours traité les peuples du Sud ».

L’écosystème de la solidarité internationale doit s’efforcer de ne plus perpétuer des inégalités racialisées dans ses institutions et d’établir de nouvelles façons de conceptualiser et de tisser de relations avec les acteurs et les populations du Sud. Si nous continuons à fonctionner au sein de systèmes qui perpétuent la hiérarchie, les inégalités et la répartition inégale du pouvoir, la coopération au développement ne pourra jamais être antiraciste. Ce n’est que par l’humilité et la détermination que nous parviendrons à la transformation que le système nécessite autant. Et surtout, si nous unissons les efforts et les voix, tant du Sud que du Nord, pour contester ensemble et en égalité ce système global et injuste de coopération et solidarité internationale.

• [1] El Gran Pacto (Grand Bargain) explicado: Documento Informativo del ICVA, marzo 2017
• Descolonización de la ayuda y consolidación de la paz, Informe de Peace Direct, 2021.
• Can development Aid ever be Anti-Racist? Artículo de Neha Kagal, 2021.
• Transformation in the aid and development sector ? Decolonising Aid, Informe de Centre for Humanitarian Leadership, 2022.
• Descolonizar la cooperación, ¿cómo y hastadónde? Artículo de EL País, Gabriel Pons Cortès
• The slow lane, libro de Sascha Haselmayer, 2023
• The Sheerwood Way: https://www.thesherwoodway.com/
• The Development Hub: https://devhubuk.org/
• Pledge For change 2030 : https://pledgeforchange2030.org/
• Charter for Change : https://charter4change.org/
  

Hier à Saint Louis plus de 200 jeunes venant de tout le département ont assisté à la Journée de l’Employabilité, présidée par Madame l’adjointe du Préfet et avec la participation d’au moins 15  instances publiques et OSCs.  La Journée avait pour objectif de rapprocher et connecter à l’écosystème de l’emploi la population jeune du département, très affectés par le chômage.

Les enjeux dans le domaine, mais également les différentes opportunités ont été partagées, dans une journée bien complète. Elle a débuté avec le témoignage des jeunes qui ont partagé les difficultés auxquelles ils et elles font face, suivi des réflexions d’un panel d’experts.

La journée se complétait avec une exposition de stands de la plupart des structures de l’état et d’Organizations sociales qui travaillent dans l’employabilité à Saint Louis. Les jeunes ont pu ainsi accéder à une information holistique en relation à l’offre en formations professionnelles et en soft skills existantes, en rapport aux métiers porteurs, aux opportunités pour s’investir dans l’entrepreneuriat et aux programmes et appuis existants pour l’insertion.

Cette Journée aura été la première grande réussite du Groupe Thématique (GT) d’ Employabilité dans le Département de Saint Louis, un groupe multiacteur composé d’institutions publiques et OSC travaillant dans le domaine de l’emploi des jeunes et qui a été créé en mars cette année.

Nous Cims accompagne la dynamisation de ce groupe multiacteur qui prétend impulser et créer des synergies entre les différents acteurs de la zone qui travaillent dans ce domaine. Justement la semaine dernière, le groupe a dessiné sa stratégie de changement qui prends en compte les différentes politiques et plans de l’état dans la matière et qui aidera à la consécution d’objectifs partagés et coordonnés dans les 10 années à venir. Félicitations au Groupe Thématique de la part de toute l’équipe Nous Cims, on est ensemble !