Actualitat

VOLUNTARIAT: NO TOT VAL

Olga Permanyer Martinez, Program Support & Innovation, Àrea de Desenvolupament Global.

El projecte de 1994 “Do No Harm” buscava un procés d’aprenentatge basat en l’experiència, que incloïa agències de cooperació al desenvolupament i ajuda humanitària internacionals i locals que proporcionessin ajuda en situacions d’emergència. La seva meta era aprendre de les interaccions entre l’ajuda prestada en tals situacions d’emergència i les conseqüències que provocaven, que poden arribar a ser molt perjudicials sense voler-ho.

Però aquest projecte, més enllà del seu objectiu principal, va estandarditzar aquest concepte del “do no harm” -l’acció sense mal- i ha estat i és clau en el treball tant en ajuda humanitària com en cooperació al desenvolupament. Pot resultar obvi, però la història ens ha demostrat que no ho és tant: és primordial tenir en compte les repercussions de les accions planificades en aquests contextos d’alta vulnerabilitat perquè aquestes accions poden tenir conseqüències negatives inesperades.

És veritat que amb aquest concepte cada cop s’estudien i planifiquen millor les accions i s’emmarquen en estratègies a mitjà i llarg termini, sempre que sigui possible, treballant amb la comunitat local, i amb processos bottom-up que s’han estès com una bona pràctica dins del sector.

Però ara que arriba l’estiu i el període vacacional, és inevitable reflexionar sobre els voluntariats. Perquè tots coneixem a algú que busca poder dedicar un parell de setmanes de les seves vacances a conèixer algun país exòtic i aprofitar per a poder col·laborar en un projecte de desenvolupament, o ens apareixen en Instagram organitzacions que planifiquen vacances socials o campaments per a joves on motiven la seva consciència global. I és molt important poder valorar els pros i contres abans de prendre decisions que, encara que mogudes per bones intencions, puguin acabar tenint resultats contraproduents. És per això que vull compartir unes reflexions sobre aquest tema.

Primer voldria oferir una mica de context, ja que la paraula voluntariat engloba moltes i molt diverses pràctiques. Si acudim a la Llei 45/2015, de 14 d’octubre, de Voluntariat (d’ara endavant Llei 45/2015) que en el seu article 3 —concepte de voluntariat— i en el 8— dels voluntaris— estableix que el voluntariat ha de ser:

• Decisió lliure de la persona.
• De caràcter solidari.
• De manera gratuïta, sense compensació econòmica o material.
• A través d’una entitat de voluntariat.

En segon lloc, és important poder matisar els termes. El voluntariat es realitza d’una manera organitzada, té estratègia a llarg termini, té una causa social per objectiu, es basa en la mobilització social i té un seguiment i avaluació constant dels resultats. El voluntarisme està fet d’accions eventuals i aïllades, sovint dissenyat per a ajudar a un individu. I finalment cal esmentar un nou terme encunyat actualment que és el volunturisme, o també anomenat turisme solidari, que fa referència a les vacances organitzades a algun país del sud global on es dedica una part del temps a col·laborar en projectes d’ONGs. I és aquí on repesquem novament el concepte del “do no harm” perquè moltes vegades aquesta acció és pitjor que la inacció. Aquesta acció ve més motivada pel guany personal i l’experiència pròpia que per l’aportació que realment es realitzarà en destí.

L’any 2014 va haver-hi un post escrit per Pippa Biddle que es va tornar viral. En aquest post explicava que ella, com a experiència estiuenca oferta per la seva escola, havia participat en un viatge “solidari” de dues setmanes a Tanzània. Eren un grup de 14 estudiants que anaven a construir una biblioteca en una escola durant la primera setmana i a fer un safari la segona. Òbviament, els seus coneixements tècnics no eren apropiats i encara que es passaven el dia posant maons, a la nit professionals locals els llevaven i els tornaven a posar correctament… Aquest és un exemple que pot sonar extrem, però no ho és. Quanta gent se’n va dues setmanes a ensenyar un idioma sense tenir experiència, o a treballar en un orfenat, tornant després amb el cor ple, però deixant aquí a nens i nenes desolats/des que cada dues setmanes han de dir adeu a algú a qui li han agafat afecte? Però va ser molt important donar-li visibilitat al problema perquè aquest post va aconseguir obrir una discussió molt necessària en el sector. Tot val?

Per això, en últim lloc, des d’aquí voldria aprofitar aquest espai per a fer un anomenat a la raó. Òbviament, és molt important el treball de cooperació, però cal no oblidar que és un sector professionalitzat i que precisament es treballa per a poder aportar un coneixement tècnic. Per exemple, que un mes a l’any una doctora es desplaci a terreny per a ajudar en hospitals locals perquè no hi ha personal. Perfecte. Perquè això no sols ajuda, sinó que també es busca que deixi capacitat instal·lada en l’equip mèdic que treballa en aquest hospital, probablement amb escàs accés a nous coneixements i avanços mèdics. Però si faràs alguna cosa que ja poden fer aquí —com l’esmentada construcció de la biblioteca —quin valor aporta a la comunitat? No hi ha professionals qualificats locals que sàpiguen com fer-ho? Perquè alhora es dinamitzaria l’economia local en oferir llocs de treball aprofitant la presència d’una organització internacional que atreu fons i inversió estrangera i motiva projectes que posteriorment poden passar a les mans d’entitats públiques locals que garanteixin la seva sostenibilitat en el temps.

Per tant, el que s’ha de buscar és promocionar el treball i l’experiència local. Descolonitzar processos. I optimitzar recursos i temps. En paraules de Beatriz Lecumberri a través de Planeta Futur, “ser voluntari a l’estranger durant l’estiu genera tant entusiasme en els aspirants com reticències en moltes ONG i receptors d’ajuda. Dedicar el seu temps als altres és sempre lloable, però no tot val”.

Però aquesta intenció, aquest temps, i aquests recursos, són molt importants. Per què no redirigir-los cap a espais, entitats i necessitats locals? En totes les ciutats d’Espanya hi ha iniciatives que necessiten gent compromesa, que pugui oferir el seu temps a més mitjà o llarg termini, i que aportin valor a les pròpies comunitats. Perquè sempre es prioritza l’exòtic de l’aliè i llunyà, però cal no oblidar que en tots els països hi ha necessitats no cobertes, on és vital el treball de les entitats socials, i això també és voluntariat.

Referències:

“Ir como voluntario a África, abrazar niños y colgar la foto en Instagram. No, gracias”. Lecumberri, Beatriz. Planeta Futuro, 2023.

“The problem with little white girls (and boys): why i stopped being a voluntourist”. Pippa Biddle, The Problem With Little White Girls (and Boys): Why I Stopped Being a Voluntourist (pippabiddle.com)

“El valor del voluntariado en el tercer sector: nuevos escenarios”. Benlloch Sanz, Pablo. Observatorio del voluntariado.

CAP A UNA COMUNICACIÓ DIGITAL MÉS JUSTA I INCLUSIVA: LA IMPORTÀNCIA DE LA PERSPECTIVA DE GÈNERE

Entrevista a Marta Macias Quesada, experta a incorporar la perspectiva de gènere en polítiques públiques.

Sara Ferrer Pascual, tècnica de comunicació i màrqueting.

La perspectiva de gènere ens permet observar com el gènere influeix en diferents àmbits de la societat i entendre les oportunitats i expectatives que assigna. Tenir en compte la perspectiva de gènere ens permet construir una societat més igualitària i inclusiva per a totes les persones.

En la societat actual, globalitzada i interconnectada a través d’infinitat de canals, han cobrat especial rellevància les xarxes socials a través de les quals actualment es canalitzen multitud de discursos. Les utilitzem constantment, ja sigui com a canal d’entreteniment, per a informar-nos de les notícies d’actualitat, per connectar amb gent, per a comprar articles… I cada cop que ho fem ens arriben missatges directes o indirectes, ja sigui en forma de vídeo, de text o d’imatge que creguem nosaltres o altres persones.

La comunicació i el llenguatge són una eina molt efectiva per a l’avanç en la construcció de la igualtat. Les xarxes socials són espais que utilitzem dia a dia i que coneixem. Si comencem a veure tot el contingut que generem o consumim a través de la lent de la perspectiva de gènere, aquesta anàlisi s’anirà tornant un gest cada vegada més espontani.

Aquest article pretén fer una reflexió sobre com influeixen les xarxes socials en la construcció social de la perspectiva de gènere, quin és el context actual i quin rol tenim. I convidar a pensar sobre la necessitat d’incorporar en totes les nostres comunicacions la perspectiva de gènere com un factor imprescindible per a arribar a aconseguir una transformació sociocultural igualitària en drets i oportunitats. Per a això comptarem també amb l’experiència de Marta Macias Quesada, d’ara endavant M.M., experta en gènere amb una llarga experiència professional i impulsora, entre altres coses, de l’enfocament de gènere i basat en els drets humans en la Cooperació Pública Catalana.

La importància d’aplicar la perspectiva de gènere en els nostres continguts

“La comunicació permet construir una societat i com ens comuniquem projecta com es va generant la pròpia societat. La comunicació no és un mirall, realment pot transformar una societat” (M.M.)

La comunicació digital cada cop és més important tant per a una organització, per a una marca o per a un usuari. S’ha convertit en una preocupació i necessitat real per a tots aquests actors i està connectada intrínsecament amb una coneguda competència per l’atenció, cada vegada més complicada d’obtenir per l’excés de missatges que s’envien constantment i, per tant, molt valuosa.

Marta Macías emfatitza la importància del contingut en tota comunicació, destacant la seva rellevància fins i tot per sobre del llenguatge, considerat ja com un punt de partida imprescindible. Segons M.M, és fonamental visibilitzar les situacions de manera realista, específicament ressaltant les diferències entre homes i dones. Per a ella, negar aquestes diferències relega a les dones a una posició de segona categoria en la societat. Si bé reconeix la importància del llenguatge, Macías subratlla que és encara més crucial atorgar veu a les dones. Per a ella, els rols i els estereotips de gènere són, en gran part, els responsables de perpetuar les diferències.

“El canvi en la comunicació ha de ser en el contingut. Quan adoptem una perspectiva de gènere, d’inclusivitat i diversitat en les nostres comunicacions, podem apreciar com la societat està composta per individus diversos amb necessitats variades.” (M.M.)

Oportunitats i desafiaments: com les xarxes socials influeixen en la construcció social de la perspectiva de gènere

Les xarxes socials en l’actualitat funcionen com un canalitzador de multitud de discursos. El que es mostra, el que no es mostra, el que té més likes, el que es comparteix més… influeix en una certa manera en el que considerem que és el “normal” i que és el “socialment acceptat”. El que no es nomena pot acabar quedant invisibilitzat i el que no es nomena correctament dona peu a l’estigma i a la discriminació.

Les xarxes socials ofereixen un espai de creativitat per a fer arribar missatges sobre diferents temes en gran varietat de formats. És un mitjà que canalitza multitud de missatges i han accelerat molt el procés de propagació i consolidació de discursos. Els mitjans més tradicionals en termes generals, històricament, han difós més les narratives hegemòniques, ja que formen part de grans grups de comunicació en mans d’uns pocs. Pel que les xarxes socials es converteixen en una finestra d’oportunitat per als discursos dissidents: tothom pot dir el que cregui convenient. Les xarxes socials han permès, per tant, crear alternatives als discursos dominants.

“Les xarxes socials tenen el potencial de convertir-se en un vehicle per a la construcció i promoció de l’espai públic per a les dones. A més, permeten visibilitzar la importància de l’espai privat, com la maternitat, la cura de familiars, el treball domèstic, entre altres aspectes fonamentals de la vida quotidiana.”. (M.M)

No obstant això, les xarxes socials també tenen una doble cara. En aquestes plataformes digitals, uns certs discursos es propaguen i es reforcen a través de grups i pàgines que promouen creences que van en contra de la transformació social. Són canals perfectes per a difondre missatges contraris als discursos més progressistes. “Les xarxes socials són una eina que també el patriarcat pot utilitzar, però igualment, crec que afavoreixen molt al moviment feminista. El món és molt desigual, però la quarta ona del feminisme arriba amb les xarxes socials, ens han donat l’oportunitat a les feministes de comunicar-nos, un canal sobre el qual podem manar realment sobre el que publiquem i en el qual podem criticar missatges androcèntrics, masclistes. I un canal en què han nascut moviments com el Me Too.” (M.M)

Però al final les xarxes socials són un mitjà de comunicació més i com comenta Macias: “cal tenir mirada crítica cap a tots els mitjans de comunicació perquè tenen una ideologia i tenen una mirada política.”

També Marta Macias reflexiona sobre una característica de les xarxes socials que pot fer més difícil construir un discurs des de la perspectiva de gènere i és “la rapidesa”, entesa des de com consumim els continguts, com passem de l’un a l’altre ràpidament i com llegim en diagonal, la qual cosa pot dificultar en gran manera fer arribar un missatge amb profunditat.

La interseccionalitat com a factor a tenir en compte en la creació de continguts i el rol de les organitzacions socials

Per a tenir en compte els continguts des d’una mirada de gènere completa també caldrà qüestionar-los des de tots els eixos de la identitat de gènere i fer-nos preguntes. De quines dones estem parlant? De quina edat, de quina classe, de quin país, de quina cultura…? “És un exercici important que cal fer, entendre que la perspectiva de gènere és interseccional, que es mostrin dones que siguin diverses, perquè ho són, deixar de mostrar a la tradicional dona blanca, rossa, jove… Les dones lesbianes també es mostren diferents que els homes gais… i així un llarg etcètera. Igualtat és tenir en compte les necessitats diferents.” (M.M.)

En la interseccionalitat cal esmentar el paper de les organitzacions socials, que són vistes per la població amb un rol pedagògic, i encara que per si soles no poden transformar el discurs social, poden promoure la reflexió i ésser un canal per a la transformació social. “Ara estan treballant molt i volent treballar des d’una perspectiva de gènere, el problema és que durant molts anys no s’ha fet.” (M.M.)

Hi ha moltes d’aquestes organitzacions socials que treballen en altres països en cooperació per al desenvolupament i serà important cuidar la imatge que es mostra, al final, la perspectiva de gènere també ens diu com lluitar contra el racisme. I quan parlem de pobresa és obvi que la pobresa femenina és diferent, està la pobresa menstrual, la directament relacionada amb la violència, l’econòmica…

El rol de les empreses, les marques i els creadors de contingut

Moltes empreses i marques tenen actualment gran capacitat de difusió, de poder arribar a molts usuaris, ja que compten amb més recursos que un usuari particular per a fer-lo. I cal tenir especialment consideració als influencers que, a més de capacitat de difusió, compten amb la confiança atorgada pels seus seguidors.

“Cada cop són més les empreses amb plans d’igualtat, s’ha fet molta feina. I molt dels àmbits d’aquests plans d’igualtat són la comunicació.” (M.M.) Al final la comunicació impregna totes les seves activitats, per exemple, als qui donen veu en els seus vídeos corporatius, la dona té un paper secundari al voltant de l’home?, o té un paper també protagonista?

I si entrem en la part publicitària, que a més actualment té bastant pes i protagonisme en les xarxes socials, també és important perquè es mostra a moltíssims més usuaris i partim d’una publicitat que històricament ha estat molt misògina. “Cert és que no és fàcil trencar amb segles on la dona ha tingut només uns certs rols. Durant anys les dones només han servit per a criar i cuidar. Aquest camí no és fàcil, de sobte hem dit, no, no, servim per a tot, puc parlar-te d’economia, de trens, de cultura…” (M.M.). Rols que han anat donant-se la volta i que a vegades les marques mostren d’una manera sobre la qual caldria tenir una mirada crítica, per exemple, la cuina, “un rol associat a la dona, el qual durant segles no se li ha donat importància, però ara els xefs homes són increïbles.” (M.M)

És per això que crec rellevant destacar el rol de marques, empreses i creadors de contingut que compten amb un paper rellevant que pot ajudar a accelerar el camí per a trencar el sistema patriarcal.

Reflexions finals

Les xarxes socials no són només un reflex de la societat en la qual estan immerses, sinó que també poden ser origen de desigualtats. Les xarxes socials tenen el potencial d’accelerar el canvi cap a la igualtat de gènere, però també poden mantenir i perpetuar estructures patriarcals. És important reconèixer que el feminisme ha guanyat terreny i està transformant la cultura, però el desafiament d’aconseguir una veritable igualtat de gènere persisteix. En aquest procés, és essencial fomentar un pensament crític i una ciutadania conscient que pugui discernir entre els discursos i contribuir activament al canvi social.

REFLEXIONS SOBRE LA MOBILITAT SOCIAL EN CLAU INTERSECCIONAL

Jessica Corpas Figueroa, Responsable de Gestió de Projectes, Colòmbia – Àrea de Desenvolupament Global.

D’un temps per aquí, s’escolten interessants reflexions sobre els desafiaments de la mobilitat social, com un procés complex i de llarg alè. En aquest article, comparteixo algunes inquietuds sobre aquest tema i la invitació a problematitzar la mobilitat social en perspectiva interseccional, perquè com se sap, aquelles poblacions que porten diferents trets d’opressió (per origen rural o perifèries urbanes, per pertinença ètnica, per migració, per gènere, entre altres) estan més propenses a l’estancament de la seva condició socioeconòmica.

M’interessa situar el terme de mobilitat social des de la categoria marxista de “classe social”, la qual ha perdut protagonisme per a ser nomenada amb eufemismes que suavitzen les implicacions de la divisió de la societat en classes socioeconòmiques. La classe socioeconòmica serveix com a eina d’aprofundiment de les desigualtats, en cap cas és natural sinó resulta d’una intencionalitat concreta de l’ordenament de la societat; i per això convido que no es continuï parlant de “pobres” sinó de persones empobrides per un sistema organitzat per a això, referir a les i els pobres fa semblar que la pobresa és una qüestió natural i inamovible i com vam dir, no ho és.

En les últimes dècades, el neoliberalisme i l’expansió conservadora a nivell global han empitjorat models econòmics extractivistes i societats cada cop més desiguals i polaritzades, així, el sector més empobrit cada vegada és major, i no s’engrandeix l’espectre del sector de més alts ingressos. En aquesta via, s’acovardeix cada vegada més la classe mitjana, i amb això es minimitza la possibilitat d’ascens socioeconòmic. Per això, em resulta pertinent complicar la mirada i preguntar-nos per què pensar-nos la mobilitat social en clau interseccional com una aposta per la transformació de les desigualtats?

I entenc que ens devem una anàlisi profunda que permeti una comprensió d’aquest fenomen més enllà de la posició socioeconòmica, el nivell d’ingressos, salaris i situació laboral en termes generals, i incorporar diferents perspectives, com una mirada de gènere que prengui com a referència els diferents factors estructurals de l’ordenament patriarcal de la societat que limiten a les dones encara més per a un ascens en termes monetaris i socioculturals. Per exemple, per a l’accés a ocupacions formals, a salaris dignes, a recursos monetaris estables i a posicions directives. Reconèixer entre aquests factors la imposició quasi exclusiva del treball de cures no remunerat com una activitat suposada i falsament “natural” de les dones pel fet de ser-ho. Amb això el capitalisme treu un doble avantatge del treball de cures realitzat majoritàriament per les dones: d’una banda, l’explotació de mà d’obra qualificada sense cap reconeixement econòmic o simbòlic; i per una altra, la garantia del treball de cures exclusivament en l’àmbit domèstic, eliminant la responsabilitat dels governs i la societat en aquesta activitat.

Una altra perspectiva té a veure amb el generacional, si posem la lent en la situació de les i els joves, és latent la desesperança en un futur millor, la qual cosa no és només una impressió, es tracta de les cada vegada més escasses possibilitats d’accedir a una educació amb qualitat, a ocupacions formals ben remunerats en el present i ni parlar del descoratjador pronòstic que a futur no s’aconsegueixi una jubilació. Les i els joves en societats amb economies emergents i altament desiguals s’enfronten a seriosos problemes per a inserir-se en el mercat de treball, en concordança amb els seus desitjos i projectes de vida. La falta d’oportunitats i de recursos per a la formació, es converteixen en factors que comprometen el present i el futur d’una generació que troba en la informalitat gairebé que l’única via d’accés a ingressos.

En la perspectiva de mobilitat social de poblacions afrodescendents o indígenes en societats com les llatinoamericanes o del Carib, ens trobem amb un panorama moltíssim més complex: en termes generals ocupen escassíssims esglaons en diferents àmbits de representació, poder i prestigi. No estan garantides les condicions mínimes per a una vida digna en els seus territoris d’origen, a conseqüència d’una absència o deficiència greu de polítiques públiques (manca d’aigua, sistemes de clavegueram i sanejament bàsic, dèficit d’escoles i institucions d’ensenyament mitjà i superior, falta de connectivitat, deficients vies), la qual cosa se suma a conflictes entre grups armats i lògiques de saqueig dels béns comuns de la naturalesa. Així mateix, en els centres urbans són poblacions que habiten les perifèries i han de conciliar la seva lluita per la subsistència digna, amb el racisme estructural arrelat en la societat.

I si referim a la perspectiva de la població migrant, s’evidencia un agreujament de la situació per estatus migratori que incideix directament en la possibilitat d’accedir als drets mínims de la humanitat com la identitat, la salut, l’educació, el treball i l’habitatge. El no comptar amb la situació migratòria regularitzada, posa a aquesta població en uns llimbs de ciutadania que els impedeix accedir a serveis i també validar els seus coneixements i experiència en determinats àmbits de la vida (educatiu, laboral, comunitari, etc.). Són les poblacions migrants empobrides, les que entren a ocupar espais de treball en general en la informalitat, amb remuneracions paupèrrimes i amb una càrrega d’explotació i discriminació duplicada respecte a la resta de la societat i en condicions de vida que limiten àmpliament la seva possibilitat de canviar de posició socioeconòmica.

Aquesta multiplicitat de càrregues d’opressió que es conjuguen en la població i que demanden d’anàlisis profundes i interseccionals a l’hora d’abordar la realitat social i en concret de comprendre  les possibilitats o impossibilitats de mobilitat social o per a no anar tan lluny, de la millora o no de condicions de vida, és un dels desafiaments principals a l’hora de dissenyar i implementar estratègies d’abordatge i acompanyament des de les organitzacions socials amb una aposta per la justícia social i la transformació de condicions de vida.

Per això, és clau revitalitzar la categoria de classe social com una eina d’anàlisi de la realitat social, proveïda d’almenys dos aspectes claus, segons Mussot (2018): d’una banda, s’expressa en una desigualtat material o estructural, que refereix a l’escàs accés a ingressos de la població per a una vida digna, i també a l’ampliació de la bretxa d’ingressos que s’explica per una distribució desigual d’aquests, i per factors culturals i subjectius. I, d’altra banda, reflecteix una desigualtat d’oportunitats culturalment discriminatòria, que s’expressa en la marginació per aspectes com a sexe/gènere, discapacitat, edat, racialitat, migració i nacionalitat, qüestions vistes socioculturalment com a subalternes en la societat i a partir de les quals la diferenciació social es tradueix en discriminació. Diu l’autora, que això produeix “un mal existencial extra que produeix la desigualtat; no és visible, i incita a la deterioració i menyscapte del benestar subjectiu i relacional dels qui pateixen la degradació social: els col·loca en franca situació d’exclusió social” (Mussot, 2018: 37).

La invitació és a revitalitzar les anàlisis des de la categoria de classe social transcendint la relació subjecte – mitjans de producció i identificar que hi ha una connexió indissoluble entre les condicions materials per a la vida amb la pertinença a un entramat sociocultural i poblacional. Això es tradueix en la possibilitat o no del gaudi de béns materials i immaterials, amb l’accés o no a drets bàsics, amb les oportunitats concretes o no per als diferents sectors poblacionals, amb l’establiment o no de xarxes socials de suport que obrin oportunitats; on l’autonomia, la llibertat, la real possibilitat de triar i la integritat cobren un paper central. El que proposo és una mirada interseccional de la classe social, com el punt base per a comprendre la mobilitat social.

I quines són les probabilitats d’una mobilitat social ascendent?

En un estudi publicat per l’OECD en 2018, es fa una anàlisi multicausal i relacional dels factors que incideixen en la possibilitat o en la impossibilitat de moure’s de manera ascendent dins de l’espectre socioeconòmic a nivell global, aterrant també per la situació entre països. Si bé es tracta d’una panoràmica d’aquesta situació previ a la pandèmia per COVID-19 a nivell mundial, ofereix importants troballes que val la pena aprofundir. A continuació, una gràfica que reporta el nombre de generacions necessàries per cada país perquè hi hagi mobilitat social ascendent:

A Espanya es requereixen quatre generacions perquè hi hagi mobilitat social ascendent, per la seva part a Colòmbia han de passar onze generacions per a una mobilitat ascendent (OECD, 2018). Si bé és una troballa summament rellevant, valdria la pena tenir el registre de les particularitats d’aquestes xifres per grups poblacionals i per territoris dins de cada país, atès que la diversitat històrica, geopolítica, socioeconòmica i cultural fa que els resultats puguin ser fins i tot més descoratjadors, referint a Colòmbia puntualment, com la situació de dones, joves de diferents orígens socioeconòmics, poblacions indígenes i afrodescendents, o en territoris rurals i dispersos a nivell nacional.

Les següents dades del país, ens permeten posar en relleu les àmplies desigualtats que perviuen a Colòmbia entre l’urbà i el rural. Per al 2022, la incidència de pobresa monetària va ser de 36,6% i de la pobresa monetària extrema va ser de 13,8%, aquesta última reflecteix dos aspectes: el cost de la canastra bàsica d’aliments, i el cost d’altres béns i serveis. En revisar les troballes en zones urbanes i rurals disperses, la desigualtat és aclaparadora en aquest indicador, perquè en capçaleres municipals equival a 11%, respecte als centres poblats i rurals dispersos on s’eleva al 23,3% (DANE, 2023).

Per part seva, la pobresa multidimensional involucra cinc dimensions: 1) condicions educatives de la llar, 2) condicions de la infantesa i la joventut, 3) salut, 4) treball, 5) accés a serveis públics domiciliaris i condicions de l’habitatge. Es consideren en aquesta situació a llars que llancin un índex ponderat de 33.3% o més de privacions en aquestes cinc dimensions. Les troballes a nivell nacional per al 2023 expressen que un 12,1% de llars es troben en pobresa multidimensional, i en desagregar-ho per capçaleres municipals un 8,3% de llars es troben en aquesta situació, la qual cosa contrasta amb el 25,1% de llars en centres poblats i rurals dispersos. Les dimensions amb major privació a nivell nacional són educació i treball (DANE, 2024).

D’aquí la importància de reconèixer com altament heterogenis els processos de mobilitat social, perquè depèn d’una sèrie de factors que faciliten l’ascens o mantenen la situació estanca. Factors com el nivell educatiu de mares i pares, la qualitat de les condicions de salut i sanejament de les famílies, els entorns on es resideix, l’accés a ocupacions formals de les famílies i els propis, esdeveniments fortuïts de la vida (malalties, naixements, desastres naturals, desocupacions, etc.), accés a oportunitats d’ocupacions dignes, condicions de gènere i sobrecàrrega de treball de cures no remunerades en les dones.

Desglossant aquests factors, l’informe OECD assenyala que en famílies on la mare i el pare han tingut un escàs nivell educatiu i deficients condicions de sanitat i salut, les filles i els fills tindran altíssimes probabilitats de replicar les condicions socioeconòmiques de vida i per tant mantenir-se en els mateixos circuits d’empobriment. Molt per contra, les famílies en les quals mare i pare tenen alta formació educativa i bona condició de salut i sanitària, les seves filles i fills compten amb elevades probabilitats de mantenir-se i superar el seu estatus socioeconòmic.

En la línia d’eleccions educatives i de formació de les i els joves, Arianna Ranesi Murillo (2024) planteja que els qui enfronten situacions socioeconòmiques desfavorables, estan en un franc desavantatge perquè tenen condicionaments socioeconòmics que no els permeten un cert marge de flexibilitat que reflecteixi els seus veritables desitjos i interessos a l’hora de formar-se. Per tant, han de triar una formació que estigui concorde a les seves possibilitats econòmiques, pensant que sigui rendible a futur i sabent que la inversió en diners i en temps que es faci és una inversió vital: es juguen el present i el futur socioeconòmic propi i el de les seves famílies, per tant, no és una opció fallar. En paraules de Ranesi equivocar-se és un privilegi.

Tornant a l’informe OECD, quant a la relació entre educació i accés al treball en les famílies, s’explica que en aquelles on la mare i el pare tenen menor nivell educatiu, les seves possibilitats d’aconseguir un treball formal ben remunerat són mínimes, una relació que sembla òbvia, però resulta clau posar-la en relleu que a menor nivell educatiu de mare/pare, major informalitat i inestabilitat en el treball i per tant escassos els ingressos econòmics familiars, la qual cosa limita les oportunitats de millora de condicions de vida de les i els joves. Es tracta d’un assumpte estructural que es replica en les següents generacions. Així, un/a jove en aquest entorn familiar tindrà quatre vegades més probabilitats de no ascendir en l’escala socioeconòmica del seu país.

La situació familiar és determinant, perquè l’escassetat d’oportunitats educatives, laborals i escassetat salarial de mares i pares incrementa la percepció de desesperança respecte a la millora de condicions de vida en les i els joves, els qui no sols tenen limitat l’accés a serveis i drets bàsics, sinó també a capitals culturals concrets com ho són: circuits i xarxes socials de suport que funcionin com a trampolí a oportunitats, accés i permanència a escenaris de formació d’alta qualitat, coneixement d’idiomes, tecnologies i informació rellevant per exemple per a accedir a beques, possibilitats d’accés i gaudi a escenaris culturals occidentals, disposar del temps i els recursos per a accedir a espais de recreació, esport i esplai,  o la possibilitat de cuidar i tramitar la salut mental, entre altres aspectes. I això s’agreuja en països amb alta desigualtat socioeconòmica, com el cas de Colòmbia. Aquesta falta d’oportunitats tant formatives com d’accés al mercat formal de treball, s’expressa en una menor participació de les i els joves en la producció de rendes i en l’escassa adquisició d’ingressos.

Com s’observa, són aspectes centrals que limiten el benestar personal i familiar, ja que les persones no arriben a satisfer les necessitats bàsiques, i molt menys projectar somnis en termes de mobilitat ascendent ni en educació, ni en ingressos, ni en salut. Veient-se així frustrada la seva possibilitat de moure’s en l’espectre socioeconòmic global. Això, al seu torn, genera una conflictivitat social que es mou entre les deficients polítiques socioeconòmiques per a mitigar les desigualtats i una realitat cada vegada més voraç que manté a les persones més empobrides en aquesta mateixa situació (sòl enganxós al fons) i també manté a les persones privilegiades en la seva mateixa posició (sostre enganxós en el cim). És alguna cosa així com un blindatge de classe social que, d’una banda, limita de mode categòric a aquells sectors amb menys recursos per a moure’s de mode ascendent, i per una altra, assegura un estatus d’elit als qui provenen dels sectors dominants (OCDE, 2018). La següent infografia ho il·lustra clarament:

Que a Colòmbia hàgim d’esperar 11 generacions per a tenir una mobilitat social ascendent és per poc desolador. Els desafiaments són enormes i passen per qüestions estructurals, de redistribució de la riquesa i del poder, i passa també per canvis socioculturals perquè els qui enfronten majors opressions per diferents raons siguin subjectes de reparacions col·lectives i si es vol accions afirmatives que els permetin una inclusió real i digna en termes socioeconòmics i de reconeixement en la societat. Es tracta d’una tasca de llarg alè, que no dona més espera.

Referències:

Departamento Administrativo Nacional de Estadística DANE (2024). Boletín Técnico Pobreza multidimensional en Colombia Año 2023. Consultado en https://www.dane.gov.co/files/operaciones/PM/bol-PMultidimensional-2023.pdf

Departamento Administrativo Nacional de Estadística DANE (2023). Pobreza monetaria, resultados 2022. Consultado en https://www.dane.gov.co/index.php/estadisticas-por-tema/pobreza-y-condiciones-de-vida/pobreza-monetaria

Mussot, María Luisa (2018). Intervención social en tiempos de neoliberalismo en América Latina. Trabajo Social 20 (2): pp. 19-52. Departamento de Trabajo Social, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. Consultado en: https://revistas.unal.edu.co/index.php/tsocial/article/view/74304/71094

Organization for Economic Coperation and Development OECD (2018). A Broken Social Elevator? How to Promote Social Mobility. Consultado en https://www.oecd.org/fr/social/broken-elevator-how-to-promote-social-mobility-9789264301085-en.htm

Ranesi Murillo, Arianna (2024). Asumir riesgos académicos: ¿derecho o privilegio? La importancia de desarrollar programas de empleabilidad flexibles para jóvenes provenientes de contextos socioeconómicos vulnerables. Consultado en https://www.nouscims.com/asumir-riesgos-academicos-derecho-o-privilegio/

UNA MIRADA SOCIAL A L’ABANDÓ ESCOLAR PREMATUR (AEP)

Berta Viader, Tècnica de formació Programa Zing; i Clara Vicente, Project Manager Programa Zing

Amb la recent publicació dels resultats espanyols de l’informe PISA per a 2022, en la qual es van evidenciar desigualtats regionals i van fer saltar les alarmes en unes certes comunitats, s’ha posat sobre la taula el debat públic sobre la qualitat de l’educació en la nostra societat i els factors múltiples que intervenen (polítiques educatives, finançament per càpita, ràtio d’alumnes per classe, etc.). En aquest article volem centrar-nos en una d’aquestes problemàtiques, l’Abandó escolar Prematur (AEP), i per a això hem analitzat les dades més recents a nivell europeu i espanyol, les seves causes, conseqüències i recomanacions sobre com incidir en la seva reducció.

De què estem parlant quan parlem d’AEP a Espanya?

La taxa d’AEP és el percentatge de joves d’entre 18 i 24 anys que, encara que hagi finalitzat l’Educació Secundària Obligatòria (ESO) no continua els seus estudis postobligatoris, ja sigui formació reglada com a batxillerat, grau bàsic o mitjà o qualsevol formació no reglada, sobre el total de joves de la seva edat.

L’AEP es produeix en diferents moments i engloba diverses casuístiques: pot succeir durant l’ESO (es considera fracàs escolar i el/la jove no obté la titulació mínima), en la transició a l’educació postobligatòria (no continua estudiant) i durant l’etapa postobligatòria (inicia estudis superiors, però no els finalitza) (Curran i Montes, 2022).

Actualment, a Espanya, el percentatge d’AEP ha baixat deu punts en una dècada, passant del 23,6% en 2013 al 13,9% en 2022, la qual cosa reflecteix els esforços de la comunitat educativa per reduir aquesta xifra. No obstant això, les dades continuen sent preocupants i es troben molt per sobre de la mitjana europea: segons les dades de l’INE, en 2022 Espanya presentava un índex d’AEP de més de quatre punts per sobre de la mitjana europea, situada en 9,6%, sent el segon país europeu, després de Romania, amb més proporció d’AEP. Si ens fixem en les dades de Catalunya en particular, observem una taxa encara major, un alarmant 16,9%.

Per a establir un marc de referència en relació amb la taxa d’AEP esperada, és important referir-se a les recomanacions de la Comissió Europea, que en 2010 va fixar un objectiu de reducció de l’AEP a Espanya per sota del 15% per al 2020 i del 9% per al 2030 (objectiu per a tota la UE). Si bé s’hauria arribat al primer objectiu, encara que tard, hi ha molta feina a fer per a aconseguir disminuir la mitjana fins a l’objectiu final establert.

Quines són les causes de l’AEP?

Per a poder aprofundir en les causes de l’AEP, és necessari mirar més enllà del mèrit o capacitats individuals dels i les joves i analitzar la problemàtica des d’una mirada social en la qual s’han de contemplar factors estructurals com la renda per càpita, gènere, nacionalitat, origen, lloc de residència, estructura familiar, nivell formatiu parental, vinculació amb el centre educatiu, necessitats especials, etc. L’AEP és, indubtablement, una problemàtica multicausal (Tarabini, 2019).

No obstant això, hi ha una dada que sembla especialment rellevant: la relació entre els recursos econòmics familiars i la taxa d’AEP. Un estudi recent sobre l’AEP a Catalunya va trobar que les persones que conviuen en un entorn amb més recursos econòmics abandonen per sota de l’1%, mentre que les que es troben en situació de més precarietat econòmica ho fan en gairebé un 20% (Curran i Montes, 2022). Les dades, presentades en el següent gràfic, mostren una clara tendència a disminuir l’AEP a mesura que augmenten les rendes per càpita de les llars.

Així mateix, les dades recollides en aquests últims anys pel Programa ZING (Fundació Nous Cims), un programa d’ocupabilitat dirigit a joves en situació de vulnerabilitat socioeconòmica amb més de deu anys de recorregut i gairebé 1400 beneficiaris en aquest curs 2023/2024, corroboren la diversitat de casuístiques de l’abandó escolar, però mostren com hi ha alguns motius recurrents, com la necessitat d’incorporar-se al mercat laboral, les dificultats econòmiques familiars i la salut mental.

Així doncs, es veu clarament que l’AEP no afecta a tot l’alumnat per igual i no és un fenomen generalitzat, sinó que se situa principalment en el col·lectiu de joves amb major vulnerabilitat econòmica i social. Per tant, cal entendre l’AEP com un fenomen estretament vinculat amb les desigualtats socials i estructurals i abordar-lo com a tal.

En conseqüència, és important tenir en compte les condicions d’educabilitat (López i Tedesco, 2002), un terme usat en la recerca acadèmica de l’àmbit educatiu per a explicar totes aquelles condicions socials, escolars i familiars bàsiques amb les quals un jove ha de comptar per a poder fer un bon ús dels recursos educatius. Sota aquesta premissa, un jove ha de tenir unes condicions mínimes que li garanteixin suficient estabilitat com per a poder dedicar-se a la seva formació acadèmica, per la qual cosa quan aquestes condicions no estan assegurades, augmenta el risc d’abandonar prematurament.

Quines són les conseqüències de l’AEP?

No incidir en l’AEP té conseqüències tant a nivell individual, així com comunitari com a societat. Abandonar els estudis té impacte en el desenvolupament individual entès com les habilitats socials, la resolució de conflictes o la capacitat de pensament crític, ja que romandre en el sistema educatiu no solament garanteix uns coneixements tècnics, sinó també l’adquisició d’unes competències transversals que incrementen les capacitats per a desembolicar-nos com a individus al llarg de la nostra vida.

Així mateix, l’AEP incideix directament en les oportunitats laborals futures: les dades de l’Institut Nacional d’Estadística (INE), mostrats en el següent gràfic, reflecteixen que les persones que abandonen prematurament el sistema educatiu (nivell 0-2 i 3-4) tenen una major taxa d’atur.

Tal com hem esmentat anteriorment, l’AEP és un fenomen estretament vinculat amb les desigualtats socioeconòmiques, per la qual cosa no incidir en l’AEP perpetua les desigualtats en la població amb rendes per càpita més baixes.

Com podem incidir en l’AEP?

Incidir en l’AEP implica necessàriament treballar per a reduir les desigualtats socials que condicionen la continuïtat educativa dels i les joves en situació de major vulnerabilitat. Per a això caldria intervenir en nombrosos aspectes estructurals, però des del Programa ZING apostem per tres principals vies per a incidir en l’AEP en els i les joves amb major vulnerabilitat econòmica:

• Orientació precoç: treballar en l’orientació professional de manera precoç i individualitzada durant l’escolarització obligatòria, focalitzant esforços en què els i les joves trobin una via professional alineada amb els seus interessos i capacitats i la motivació necessària per a continuar el seu camí formatiu.
• Beques econòmiques no meritocràtiques: beques flexibles dissenyades per a compensar la falta de recursos econòmics d’aquelles llars amb menors ingressos. Aquestes beques han de garantir tant l’accés com la continuïtat en els estudis.
• Acompanyament individualitzat: garantir que els i les joves tinguin un acompanyament durant l’etapa formativa obligatòria i postobligatòria permet anticipar unes certes situacions que poden incidir en l’abandó (desvinculació amb el centre escolar, dificultats acadèmiques, falta de referents positius, gestió de les expectatives, etc.).

Finalment, volem destacar que per a poder conèixer millor com afecta l’AEP en els i les joves és molt important poder obtenir dades particulars sobre la seva realitat social i educativa i sobre el seu benestar subjectiu per a poder realitzar anàlisis longitudinals sobre com impacten aquests factors en el seu desenvolupament educatiu. Per a això, en ZING Programme hem començat un estudi de recerca que ens permetrà identificar patrons vinculats a l’AEP dels i les joves del programa i, a futur, dissenyar accions que ens ajudin a mitigar els seus efectes.

Bibliografia:

Ministerio De Educación, Formación Profesional Y Deportes (2023): Pisa 2022. Programa Para La Evaluación Internacional De Los Estudiantes. Informe Español. Madrid, INEE.

Instituto Nacional de Estadística (INE) (2024). Encuesta de Población Activa.

Curran, M. y Montes, A. (2022). L’abandonament escolar prematur a Catalunya. Radiografia de la situació actual. Fundació Bofill.

García Gracia, M., A. Sánchez-Gelabert (2021). El abandono educativo temprano refleja las desigualdades sociales. El Observatorio Social de la Fundación “La Caixa”.

Tarabini, A. (2019). The Conditions for School Success. Examining Educational Exclusion and Dropping Out. Palgrave Macmillan.

Lopez y Tedesco (2002). Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes de América Latina. Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.

LA IMPORTÀNCIA DEL VINCLE: LES RELACIONS DOCENT – ESTUDIANT

Lara Pérez Gisbert, Tècnica de Recerca programa Komtü, Àrea Benestar Emocional

En el context educatiu actual, el procés d’aprenentatge s’estén més enllà de la simple transmissió de coneixements, ja que també es pretén promoure el desenvolupament íntegre de l’alumnat, incloent-hi així l’esfera socioemocional. Cal tenir en compte que els alumnes tenen una diversitat de necessitats que no es limiten simplement a aprovar una assignatura (Moreno, 2010, pp. 182 vist en Gordillo Gordillo et al., 2016).

La infància és una etapa vital en la qual es comencen a adquirir aquelles habilitats i coneixements que els permetran fer front als possibles reptes i adversitats que vagin afrontant al llarg de les seves vides. Molts d’aquests aprenentatges es basen en les relacions entre l’adult i el nen o nena (Gordillo Gordillo et al., 2016). De manera general, podem dir que les persones aprenem a través de processos molt variats. D’una banda, moltes d’aquestes habilitats les aprenem a través de les pròpies experiències, però també a través d’aquelles que experimenten les persones del nostre entorn. Aquest últim tipus d’aprenentatge, des del camp de la psicologia, l’expliquem a través de la Teoria Social Cognitiva (Bandura, 1986). Aquesta sosté que podem aprendre a través del modelatge o observació dels comportaments de les persones afectivament representatives per als nens i nenes (Abarca et al., 2002). Això porta a pensar, per tant, que les relacions positives amb adults referents, així com el suport i la connexió emocional amb aquestes figures, és essencial per al desenvolupament positiu del nen (Sabol & Pianta, 2012; Denham, 1998; Dodge, 1986 vist en Jennings & Greenberg, 2009).

D’altra banda, cal tenir en compte que aquest tipus de relacions es donen en sistemes variats a múltiples nivells: individual, familiar, comunitari i escolar entre molts altres (Bronfenbrenner & Morris, 1998 vist en Sabol & Pianta, 2012). Tenint en compte que les nenes i els nens passen gran part del seu temps en els centres educatius, sembla que aquests serien un entorn particularment important que influenciaria el seu desenvolupament acadèmic, social i emocional (Roeser, Eccles, & Sameroff, 2000 vist en Braun et al., 2020). Així, s’ha identificat als docents com a figures clau per al desenvolupament cognitiu, social i emocional dels nens i nenes (Sierra et al., 2012 vist en García-Rodríguez et al., 2023).

Tal com indica Koca (2016), els i les mestres poden operar com a agents socials i afectar així no sols a les experiències acadèmiques, sinó també a aquelles socioemocionals. Cal tenir en comptes que quan un mestre és a l’aula amb els seus alumnes, s’està relacionant constantment: explica, pregunta, es comunica verbal i no verbalment.Tot és relació dins del procés ensenyament-aprenentatge, tot és relació i comunicació; fins i tot la manera de mirar als alumnes els està dient alguna cosa (Morales, 1998, pp.10 vist en Gordillo Gordillo et al., 2016). D’aquesta manera, totes aquestes interaccions es donen en un context emocional que facilita o dificulta l’actitud i capacitat emocional del nen (Gordillo Gordillo et al., 2016).

Així, els docents no sols impulsen el procés d’aprenentatge de l’alumnat, sinó també altres aspectes del desenvolupament del nen (García-Rodríguez et al., 2023). És per aquest motiu que hauríem de considerar més aquestes relacions que s’estableixen entre docent i estudiant.

Beneficis d’una relació docent-estudiant positiva i de qualitat

Durant diverses dècades de recerca s’ha pogut veure que el vincle alumne-mestre té nombrosos beneficis, i no sols per a l’alumnat, sinó també per a l’equip docent. A continuació, es presenten diversos aspectes que es veuen beneficiats per una relació de qualitat entre mestres i alumnes.

1. Millora el rendiment acadèmic. Hi ha una gran part de la literatura que ha investigat sobre l’impacte d’aquestes relacions en el rendiment acadèmic de l’alumnat. En una revisió literària realitzada per Quin (2017), es pot veure com són nombrosos els estudis que mostren com millora el rendiment acadèmic en aquells/es alumnes que senten una connexió positiva amb les seves mestres. Aquesta millora en el rendiment acadèmic, generalment, es relacionava amb un augment en la dedicació dels i les alumnes. Les troballes d’aquests estudis van ser coherents amb recerques prèvies realitzades (Cornelius-White, 2007; Roorda et al., 2011).
2. Augmenta la motivació i dedicació a l’estudi de l’alumnat. Una relació positiva entre docent i alumnat pot tenir un impacte positiu en la motivació que l’alumnat té per a l’aprendre (He & Qi, 2018 vist en Zou et al., 2023). A més, el fet que li presten atenció i facin un esforç per construir relacions significatives amb els seus alumnes, pot animar a aquests a buscar ajuda quan senten que tenen dificultats en els estudis, la qual cosa influeix positivament en la motivació dels estudiants (Freeburg & Workman, 2014 vist en Zou et al., 2023). I no sols millora la motivació, sinó que s’ha demostrat que pot també millorar la dedicació de l’alumnat quan existeix una bona relació entre mestre i estudiant (Dommett et al., 2022 vist en Hu & Talib, 2023).
3. Millora el clima de l’aula. Des de la literatura, es considera que el clima de l’aula és positiu quan l’alumnat se sent còmode, estimat, valorat, acceptat i segur en l’entorn en el qual interactuen amb persones de confiança (Bucher & Manning, 2003; Marzano, 2003; Tableman, 2004 vist en Pearson Price, 2008). Tenint això en compte, cal pensar que aquest tipus d’ambients es creen i estableixen a través del tipus d’interaccions que es donen a l’aula, entre altres factors. Per aquest motiu, el tipus de relacions que s’estableixen entre docents i alumnes pot ser clau per a millorar el clima a l’aula (Haynes, Emmons & Comer, 1993 vist en Pearson Price, 2008). De fet, Thapa et al. (2013 vist en Johnson, 2022) van trobar que es podia millorar el clima escolar a través de les relacions interpersonals positives que es donaven en el centre educatiu i que aquesta era una estratègia basada en l’evidència per a millorar l’èxit acadèmic de l’alumnat.
4. Disminució de les conductes disruptives. Les conductes disruptives o comportaments externalizants dels alumnes són tot un repte, ja que alteren el funcionament de la classe (Sutherland & Oswald, 2005 vist en Hendrickx et al., 2022). A més, aquest tipus de comportaments incrementen les emocions desagradables en el mestre i generen una dinàmica de conflicte en la relació docent-estudiant que, al seu torn, retroalimenta més aquest tipus de conductes disruptives per part de l’alumne o alumna (Hendrickx et al., 2022). Així, en una revisió realitzada per Lei et al. (2016) s’observa com aquest tipus de conductes disminuïen en aquelles relacions on es reduïen les emocions negatives, així com s’incrementava l’afecte positiu en aquestes interaccions entre docent i estudiant. Altres estudis, no sols observen que aquest tipus de relacions descendeixen els problemes de conducta, sinó que, a més, augmenten les conductes prosocials, és a dir, aquelles dirigides a ajudar als altres (Quin, 2017).
5. Augment de l’autoestima. S’ha vist que les relacions entre docent i alumnat són centrals per a l’autoestima dels alumnes (Reddy, Rhodes & Mulhall, 2003; Spilt, Koomen & Thijs, 2011 vist en Lavy & Naama-Ghanayim, 2020), ja que poden donar forma a l’autoconcepte de l’alumnat (van Aalst et al., 2021). Aquest tipus d’interaccions es caracteritzarien per l’aprovació i suport que el mestre o mestra brinda als alumnes. Si la relació és bona, es pot observar com millora l’autoconcepte social i acadèmic del nen (Leflot et al., 2010 vist en van Aalst et al., 2021). A més, el fet de sentir que les mestres o mestres es preocupen per ells pot afectar directament els seus sentiments de vàlua (Mayseless, 2015 vist en Lavy & Naama-Ghanayim, 2020).
6. Millora del suport emocional. A més, en moltes situacions, el docent actua com a base segura per a retornar al la tranquil·litat en situacions estressants (Muñoz et al., 2012 vist en García-Rodríguez et al., 2023). De fet, oferir suport emocional és un dels factors pels quals els docents poden influir en el benestar de l’alumnat (Buyse et al., 2009 vist en Hogekamp et al., 2016). Així, un vincle pròxim entre docent i alumne facilita que les mestres entenguin millor les necessitats individuals dels seus alumnes, amb la qual cosa, poden oferir un suport emocional de major qualitat durant temps difícils. A part d’això, també s’ha vist que els entorns on es brinda gran suport emocional poden promoure el desenvolupament de competències socials i de l’autoregulació dels nens i nenes (Rimm-Kaufman et al. 2009 vist en Walker & Graham, 2021).
7. Afavoreix el desenvolupament socioemocional de l’alumnat. Els i les mestres continuen sent figures de referència per als alumnes que, no sols impulsen el seu procés d’aprenentatge, sinó també altres aspectes del desenvolupament del nen (García-Rodríguez et al., 2023). És per això que diversos estudis examinen el paper que els mestres poden tenir en el desenvolupament socioemocional dels alumnes. D’una banda, s’ha pogut observar que l’alumnat que veu als seus docents realitzar conductes prosocials acostuma a ser més propens a desenvolupar habilitats socials desitjables (Hajovsky et al., 2023). En aquesta mateixa línia, Liew et al. (2019 vist en Hajovsky et al., 2023), observa que, si els mestres són comprensius, amables i, a més, ofereixen suport als alumnes és més probable que aprenguin i segueixin aquest tipus de patró d’interacció amb els altres. Però, cal tenir en compte que no sols modelen les seves habilitats socials, sinó que a més les mestres els motiven a desenvolupar més conductes prosocials com l’autocontrol entre altres (Hajovsky et al., 2023). D’altra banda, també s’observa una millora en el pla emocional ja que, a través d’aquesta relació, les mestres poden ensenyar mitjançant del modelatge competències com l’autoconsciència, l’autoregulació, la consciència social, així com la presa de decisions responsable (Brackett et al., 2022 vist en Todmal et al., 2023). En resum, les relacions docent-estudiant positives ajuden els alumnes a desenvolupar les seves habilitats socials i emocionals.
8. Millora el benestar i la salut mental de l’alumnat. En alguns estudis s’ha pogut veure com les relacions de suport entre docent i estudiant tenen beneficis per a la salut mental de l’alumnat. Els estudiants amb un vincle positiu tenien un nivell d’estrès més baix i, a més, reporten que són més feliços (Resnick et al., 1997; Natvig et al., 2003 vist en Dittmann & Forstmeier, 2022). En un estudi realitzat per Zheng (2022), es veu com el benestar subjectiu dels alumnes millora quan es donen relacions positives entre docent i alumnat, entenent com a benestar el sentir-se segurs, feliços, respectats, volguts i sans (Anderson & Graham, 2016).
9. Augmenta el benestar i la satisfacció del personal docent. Les relacions positives també contribueixen al benestar i la satisfacció laboral del professorat. Així, Hagenauer et al. (2015) observen com una relació pròxima i càlida amb els alumnes és una part del context laboral que contribueix a l’afrontament reeixit de la professió. A més, apunta que els mestres que se senten connectats als seus alumnes és més probable que experimentin alegria i de forma menys freqüent ansietat i ira. Per tant, també millora el seu benestar. En aquesta mateixa línia Farhah et al., (2021) observen que, amb aquesta mena de relacions, els docents s’autoperceben de forma més positiva. A més, el fet de saber que poden impactar en l’alumnat de manera positiva els fa sentir feliços.

En definitiva, promoure relacions docent-estudiant positives crea un espai d’aprenentatge favorable, promou l’èxit acadèmic i contribueix al benestar general, tant de l’alumnat, com de l’equip docent del centre.

I com es pot potenciar la relació docent-estudiant?

Veient els diversos beneficis que té una relació docent-estudiant positiva i de qualitat, segurament sorgeix la incògnita de com és possible potenciar aquest tipus de relacions. Cal tenir en compte, que les relacions interpersonals es construeixen de manera conjunta. Així i tot, l’asimetria que existeix en la relació docent-estudiant fa que la responsabilitat de construir una relació positiva recaigui en gran part en els i les mestres (Robinson, 2022).

Més a baix, podeu veure alguns aspectes que, com a docents, es poden tenir en compte a l’hora d’interaccionar amb els i les alumnes:

1. Els petits gestos compten. Les alumnes expliquen que petits actes d’amabilitat com somriure, oferir ajuda i fins i tot mantenir converses que no es limitin a l’estrictament acadèmic (p. ex. es poden esbrinar quins gustos tenen, preguntar com els està anant el dia, etc.) poden tenir un impacte al llarg de la seva trajectòria acadèmica (Krane et al., 2016 visto en Johnson, 2022). El fet de sentir que els docents s’interessen i preocupen per ells podria ser un element clau per a crear i mantenir una relació efectiva (Noddings, 1984, 2006 vist en Lavy & Naama-Ghanayim, 2020).
2. Construir ambients de confiança. És important poder generar entorns en els quals les nenes i els nens se sentin lliures d’expressar-se perquè, només d’aquesta manera podrem arribar a saber quines són les seves necessitats. Per a poder generar aquest tipus d’ambients, és de vital importància adoptar una mirada de no-judici i acceptació davant ells quan conversem amb ells. Tal com l’expressa Zheng (2022), els docents han de crear aules segures, sensibles i humils on l’alumnat se senti veritablement escoltat.
3. Escoltar activament. L’escolta és un element important a l’hora d’establir un bon vincle amb l’alumnat. Per a poder escoltar de manera activa, és necessari parar esment a allò que ens comuniquen de manera íntegra. En aquesta mena d’escolta l’alumnat no sols se sent segur i escoltat, sinó que també se sent completament comprès (Wai-shing, 2008). Així, per a practicar l’escolta activa s’han de tenir en compte aspectes de la comunicació verbal (p. ex. parafrasejar, fer preguntes per a aclarir i assegurar-te que has comprès allò que t’expliquen, etc.) i no verbal (p. ex. mostrar una postura corporal receptiva, establir contacte visual, etc.). D’aquesta manera, els alumnes es comunicaran des d’un món emocional més profund (Wai-shing, 2008).
4. Establir una bona comunicació. Per a millorar la relació docent-estudiant pot ser interessant treballar aspectes com la comunicació assertiva i la resolució de problemes. Segons Manthei (1981 vist en Hornby & Greaves, 2022) podem mantenir una comunicació assertiva tenint en compte tres aspectes: l’assertivitat física (p. ex. posició corporal, contacte visual, expressió facial), l’assertivitat vocal (p. ex. prosòdia, to de veu) i els nivells de “força” assertiva (p. ex. “M’agradaria que…” com a nivell baix fins “Insisteixo que…” com a nivell més elevat). Si es combinen aquest tipus d’habilitats amb les d’escolta, es potenciarà la relació entre mestres i alumnes (Wai-shing, 2008). D’altra banda, també serà important establir una comunicació clara i oberta amb totes les parts de la comunitat educativa, incloent també a les famílies, per a fomentar un ambient segur i de confiança.
5. Conrear l’autoconsciència i la regulació emocional. El fet de poder reconèixer i gestionar les pròpies emocions permet als mestres i mestres respondre i comprendre millor les necessitats i comportaments de l’alumnat (Jennings & Greenberg, 2009; Todmal et al., 2023). A més, permet saber com les pròpies expressions emocionals afecten les interaccions que es tenen amb els altres. I no sols això, conrear l’autoconsciència i la regulació emocional permet generar emocions com l’alegria i l’entusiasme (Jennings & Greenberg, 2009), el que fomenta un vincle positiu entre docent i estudiant. Una manera de conrear aquestes habilitats pot ser a través de la reflexió de les pròpies experiències i pràctiques educatives, adoptant una actitud d’acceptació i no-judici.
6. Donar suport, respectant la seva autonomia. És important oferir suport a l’alumnat, encara que és important fer-ho atorgant-los una certa autonomia i confiant en les seves capacitats. D’aquesta manera, la seva autoeficàcia, és a dir, la mesura en què se senten capaces de fer les coses es veurà reforçada, la qual cosa impactarà tant en la seva autoestima com en la seva motivació. A més, aquest tipus de suport milloraria la relació amb l’alumnat. Segons l’estudi realitzat per Zou et al. (2023) emprar un estil motivacional de suport a l’autonomia per part dels mestres i mestres afavoria el desenvolupament de relacions harmonioses i positives entre mestres i alumnes.
7. Mostrar empatia i comprensió. Quan es reconeixen i comprenen les emocions d’un estudiant, la mestra o mestre pot respondre de manera efectiva a les necessitats que té l’alumne o alumna (Jennings & Greenberg, 2009). D’aquesta manera, mostrar empatia i, per tant, sensibilitat per les necessitats de l’alumnat permet al docent oferir un suport i guia adequats, tenint en compte les diferències individuals (Jennings & Greenberg, 2009; Todmal et al., 2023). Aquestes qualitats permeten construir relacions docent-estudiant més sòlides i que es basen en el suport i la comprensió.

8. Donar retroalimentació i celebrar els assoliments. Això pot contribuir al fet que es generin interaccions positives entre alumne i mestre. Cal tenir en compte que el docent té un paper important el benestar de l’alumnat i una de les formes en què pot impactar és a través de la retroalimentació o feedback que fa a les seves alumnes i alumnes (Mercer and Dörnyei, 2020 vist en Zheng, 2022), així com el reforç positiu d’aquells assoliments que s’han aconseguit. Per a realitzar una retroalimentació adequada aquesta ha de ser: específica, assenyalant aspectes tant positius com negatius de manera amigable, fugint de comentaris en to punitiu. Serà important sempre finalitzar la retroalimentació destacant algun aspecte positiu, de tal forma que no s’impacti negativament en l’autoestima de l’alumne o alumna.
9. Establir moments d’autocura. Autocura pot entendre’s de forma molt àmplia perquè s’engloben aquí aquelles activitats i pràctiques que ens aportin benestar. Dur a terme petits moments d’autocura pot ajudar a prevenir el burnout de l’equip docent i fomentar el benestar de tota la comunitat educativa. Recordem que el burnout és una cosa que amenaça a la qualitat de les relacions que es poden establir amb els alumnes i alumnes (Jennings & Greenberg, 2009)

I com pot contribuir un programa de benestar emocional?

Els programes de benestar emocional poden contribuir al desenvolupament d’algunes de les propostes anteriors, per això, poden jugar un paper crucial en la promoció de les relacions positives entre docent i estudiant.

Aquest tipus de programes estan dissenyats per a promoure el desenvolupament de les competències socioemocionals en tot l’àmbit escolar, posant el focus central en el benestar de l’alumnat. No obstant això, Gimbert et al. (2023) destaca la importància de no sols focalitzar aquest tipus d’intervencions en els nens i nenes, sinó també en els i les mestres, ja que el modelatge que poden fer pot tenir gran impacte en els estudiants. Per això, serà important formar al personal del centre escolar en competències socioemocionals i, en la mesura que sigui possible, integrar-les en el currículum escolar de manera congruent (Weissberg & Cascario, 2013 vist en Sophia et al., 2020).

Així, els docents podran transmetre aquestes competències de manera efectiva als alumnes i alumnes, en tant que serà present en el dia a dia del centre. A més, també podran incorporar petites pràctiques en les rutines de classe per a afavorir el desenvolupament socioemocional de l’alumnat (Sophia et al., 2020). D’aquesta manera, s’ha vist que quan l’aprenentatge socioemocional es converteix en el centre de l’escola, la relació entre docent i estudiant millora (Durlak et al., 2017; Jones et al., 2013 vist en Gimbert et al., 2023).

En resum, hem vist que la relació que s’estableix entre docent i estudiant és de vital importància per al desenvolupament dels estudiants, especialment en les etapes més primerenques. Aquest tipus de relació pot tenir impacte en aspectes molt diversos com per exemple, el rendiment acadèmic, el benestar d’alumnes i docents, així com del desenvolupament socioemocional de l’alumnat entre altres. Per aquest motiu, pot ser interessant participar de programes que ens permetin adquirir les estratègies necessàries per a potenciar aquesta relació tan important i que, recordem, també té un impacte en el benestar i satisfacció del propi equip docent.

D’aquesta manera, aquest article ha sorgit com un petit recordatori de l’essencial que resulta el vincle. Perquè cada petit detall que realitzem durant el nostre dia a dia, en les nostres interaccions, pot ser una petita llavor que dipositem en l’altra persona, ja sigui de manera conscient o inconscient. Des d’un petit somriure en l’instant oportú fins al suport que donem en els moments durs. Aquesta llavor, si a més la reguem cada dia a través de calidesa, sinceritat i escolta, pot ser que, amb el temps, acabi germinant. Així, aquest petit somriure es pot convertir en un motor per a afrontar nous reptes i tasques més difícils, i aquest moment de suport pot fer que un alumne o alumna reprengui aquesta força que no sentia que tenia. Al final, simplement hem de recordar que d’una cosa tan diminuta com una llavor pot créixer fins a convertir-se en una cosa tan gran com un arbre; això sí, si ens prenem la cura de regar-la tal com necessita.

Referències bibliogràfiques

Abarca, M., Marzo, L., & Sala, J. (2002). La educación emocional y la interacción profesor/a-alumno/a. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación Del Profesorado, 5(3).

Anderson, D. L., & Graham, A. P. (2016). Improving student wellbeing: having a say at school. School Effectiveness and School Improvement, 27(3), 348–366. https://doi.org/10.1080/09243453.2015.1084336

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice Hall.

Braun, S. S., Schonert-Reichl, K. A., & Roeser, R. W. (2020). Effects of teachers’ emotion regulation, burnout, and life satisfaction on student well-being. Journal of Applied Developmental Psychology, 69, 101151. https://doi.org/10.1016/J.APPDEV.2020.101151

Cornelius-White, J. (2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: A meta-analysis. In Review of Educational Research (Vol. 77, Issue 1, pp. 113–143). SAGE Publications Inc. https://doi.org/10.3102/003465430298563

Dittmann, C., & Forstmeier, S. (2022). Experiences with teachers in childhood and their association with wellbeing in adulthood. BMC Psychology, 10(1). https://doi.org/10.1186/s40359-022-01000-6

Farhah, I., Saleh, A. Y., & Safitri, S. (2021). The role of student-teacher relationship to teacher subjective well-being as moderated by teaching experience. Journal of Education and Learning (EduLearn), 15(2), 267–274. https://doi.org/10.11591/edulearn.v15i2.18330

García-Rodríguez, L., Iriarte Redín, C., & Reparaz Abaitua, C. (2023). Teacher-student attachment relationship, variables associated, and measurement: A systematic review. In Educational Research Review (Vol. 38). Elsevier Ltd. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2022.100488

Gimbert, B. G., Miller, D., Herman, E., Breedlove, M., & Molina, C. E. (2023). Social Emotional Learning in Schools: The Importance of Educator Competence. Journal of Research on Leadership Education, 18(1), 3–39. https://doi.org/10.1177/19427751211014920

Gordillo Gordillo, M., Ruiz Fernández, M. I., Sánchez Herrera, S., & Calzado Almodóvar, Z. (2016). Clima Afectivo en el Aula: Vínculo Emocional Maestro-Alumno. International Journal of Developmental and Educational Psychology. Revista INFAD de Psicología., 1(1), 195. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2016.n1.v1.273

Hagenauer, G., Hascher, T., & Volet, S. E. (2015). Teacher emotions in the classroom: associations with students’ engagement, classroom discipline and the interpersonal teacher-student relationship. European Journal of Psychology of Education, 30(4), 385–403. https://doi.org/10.1007/s10212-015-0250-0

Hajovsky, D. B., Chesnut, S. R., Helbig, K. A., & Goranowski, S. M. (2023). On the Examination of Longitudinal Trends Between Teacher–Student Relationship Quality and Social Skills During Elementary School. School Psychology Review, 52(6), 679–695. https://doi.org/10.1080/2372966X.2021.1883995

Hendrickx, M. M. H. G., Kos, L. G., Cillessen, A. H. N., & Mainhard, T. (2022). Reciprocal associations between teacher-student relations and students’ externalizing behavior in elementary education? A within-dyad analysis. Journal of School Psychology, 90, 1–18. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2021.10.004

Hogekamp, Z., Blomster, J. K., Bursalıoğlu, A., Călin, M. C., Çetinçelik, M., Haastrup, L., & van den Berg, Y. H. M. (2016). Examining the Importance of the Teachers’ Emotional Support for Students’ Social Inclusion Using the One-with-Many Design. Frontiers in Psychology, 7. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01014

Hornby, G., & Greaves, D. (2022). Essential Evidence-Based Teaching Strategies. Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-96229-6

Hu, Y., & Talib, M. B. A. (2023). Student Engagement and its Association with Peer Relation and Teacher-Student Relation: A Systematic Review. Educational Administration: Theory and Practice, 29(4), 35–49.

Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491–525. https://doi.org/10.3102/0034654308325693

Johnson, J. A. (2022). The Role of the Principal in Promoting Positive Teacher-Student Relationships as a Component of a Positive School Climate.

Lavy, S., & Naama-Ghanayim, E. (2020). Why care about caring? Linking teachers’ caring and sense of meaning at work with students’ self-esteem, well-being, and school engagement. Teaching and Teacher Education, 91. https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103046

Lei, H., Cui, Y., & Chiu, M. M. (2016). Affective teacher-student relationships and students’ externalizing behavior problems: A meta-analysis. Frontiers in Psychology, 7(1311). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01311

Pearson Price, B. (2008). Teacher perceptions of the impact of the professional development and teacher-student relationship on school climate. Auburn University.

Quin, D. (2017). Longitudinal and Contextual Associations Between Teacher–Student Relationships and Student Engagement: A Systematic Review. Review of Educational Research, 87(2), 345–387. https://doi.org/10.3102/0034654316669434

Robinson, C. D. (2022). A Framework for Motivating Teacher-Student Relationships. In Educational Psychology Review (Vol. 34, Issue 4, pp. 2061–2094). Springer. https://doi.org/10.1007/s10648-022-09706-0

Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher-student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81(4), 493–529. https://doi.org/10.3102/0034654311421793

Sabol, T. J., & Pianta, R. C. (2012). Recent trends in research on teacher–child relationships. Attachment & Human Development, 14(3), 213–231. https://doi.org/10.1080/14616734.2012.672262

Sophia, S., Beggs, A., & Olson, S. (2020). The Effects of Social-Emotional Learning and Teacher The Effects of Social-Emotional Learning and Teacher Relationships on Middle School Student Well-Being Relationships on Middle School Student Well-Being. https://sophia.stkate.edu/maed/376

Todmal, A. D., Rao, G. S., & Gagare, K. (2023). The role of emotional intelligence in effective teaching and classroom management. European Chemical Bulletin, 12(Special Issue 1, Part B), 4859–4872. https://doi.org/10.31838/ecb/2023.12.s1-B.479

van Aalst, D. A. E., Huitsing, G., Mainhard, T., Cillessen, A. H. N., & Veenstra, R. (2021). Testing how teachers’ self-efficacy and student-teacher relationships moderate the association between bullying, victimization, and student self-esteem. European Journal of Developmental Psychology. https://doi.org/10.1080/17405629.2021.1912728

Wai-shing, L. (2008). Enhancing Communication and Strengthening Teacher-Student Relationships. In Classroom Management (pp. 109–128). Hong Kong University Press. https://doi.org/10.5790/hongkong/9789622098886.003.0006

Walker, S., & Graham, L. (2021). At risk students and teacher-student relationships: student characteristics, attitudes to school and classroom climate. International Journal of Inclusive Education, 25(8), 896–913. https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1588925

Zheng, F. (2022). Fostering Students’ Well-Being: The Mediating Role of Teacher Interpersonal Behavior and Student-Teacher Relationships. Frontiers in Psychology, 12. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.796728

Zou, H., Yao, J., Zhang, Y., & Huang, X. (2023). The influence of teachers’ intrinsic motivation on students’ intrinsic motivation: The mediating role of teachers’ motivating style and teacher-student relationships. Psychology in the Schools, 61(1), 272–286. https://doi.org/10.1002/pits.23050

REFLEXIONS PERSONALS EN LA DESCOLONITZACIÓ DE LA COOPERACIÓ

Celia Gueto, Programme Manager Educació, Desenvolupament Global

És clar que per fi – almenys a nivell teòric – s’està parlant de la necessitat de descolonitzar i transformar la cooperació internacional. Per fi, s’està anant a l’arrel del problema, un sector que des de la seva creació ha establert les seves bases en uns ideals colonials, racistes i fins i tot esperpèntics, com bé exposa Maria Chalaux en el seu article ‘descolonització i transformació de la cooperació internacional’ un ‘must-read’ no sols per als treballadors del sector, sinó per a qualsevol que estigui llest per a veure el món tal com és: un llegat de relacions de poder on una minoria hegemònica ha prosperat a costa d’una majoria indefensa en la protecció dels seus drets.

A més, cada vegada més moviments, plataformes i campanyes se sumen a aquest canvi. Una de les entitats líders en aquest moviment, The Development Hub, va organitzar un programa d’immersió gratuït sobre ‘Habilitats per a Descolonitzar el Desenvolupament i l’Acció Humanitària’, en el qual vaig tenir el plaer de participar. Una de les primeres preguntes a la qual vam ser enfrontats els participants del curs va ser: quina considerem la prioritat número u per a descolonitzar el desenvolupament? Ens van donar les següents opcions:

• Transformació personal.
• Transformació organitzacional: abasta des de les normatives de recursos humans, la composició de la junta directiva, l’estratègia de comunicació, l’estratègia de finançament i l’estratègia d’associacions i contractes.
• Treballar amb altres: la implementació d’estratègies de desenvolupament, gestió i disseny de projectes i programes, així com la rendició de comptes ascendent i descendent.

No hi ha cap dubte que estem una altra vegada davant 3 elements primordials i necessaris per a poder portar a terme la transformació del sector. Haig d’admetre que la pregunta em va recordar a un debat que em plantejo de manera recurrent, que avança més ràpidament la mentalitat de la gent o les polítiques? El mateix s’aplica a les organitzacions. Necessitem persones que hagin experimentat una transformació personal i una revisió dels seus privilegis i poders inherents com a primer pas per a descolonitzar les pràctiques d’una organització en el sector de la cooperació? O, d’altra banda, hauria de ser l’organització la que iniciï aquest procés transformador que arrossegui una transformació personal (o no) dels seus empleats? No ho sé, és una mica com el famós, què va ser primer l’ou o la gallina?

Abans, sempre em vaig inclinar cap a les polítiques com a motor de canvi, argumentant que són necessàries polítiques radicals com a fonament per a generar transformacions significatives en la societat i, per tant, en la mentalitat col·lectiva. Mai vaig ser fan de les victimitzacions individuals ni em vaig empassar els discursos ‘d’herois en solitari’. Però, en mirar-ho amb calma, crec que aquesta actitud venia més de la meva frustració amb el sistema que de conviccions sòlides. Com no estar-ho, amb partits polítics que no em representaven, amb salaris precaris (o inexistents), amb lloguers pels núvols; en resum, amb una situació generalitzada de paràlisi i impotència. Afortunadament, això ha anat canviant, més gràcies als meus privilegis que als meus mèrits. Aquest privilegi m’ha brindat l’oportunitat de reflexionar sobre la responsabilitat individual en aquesta crítica al sistema (que, deixant clar, continuo mantenint en gran part; una bona sacsejada estructural no ens vindria gens mal).

Tota aquesta contextualització ens porta de tornada a la cruïlla plantejada per The Development Hub. Crec veritablement que, quan parlem de descolonitzar el sector del desenvolupament, la transformació personal és essencial, ja sigui abans, durant o després de la transformació organitzacional.

En el meu cas, he tingut la sort d’unir-me al viatge de la (auto)reflexió i anàlisi del sistema en el qual s’ha embarcat Nous Cims. El seu camí cap a una cooperació més justa m’ha brindat l’oportunitat i l’espai per a reflexionar a nivell personal sobre com aquest procés m’afecta i quins aprenentatges m’aporta. Al final, la transformació personal pot adoptar diverses formes, des de qüestionar-nos si realment practiquem el que prediquem en el nostre treball, fins a reflexions més profundes sobre el nostre paper en un sistema (in)eficient e (in)just.

Alguns dels aprenentatges o transformacions que m’agradaria compartir són els següents:

• No em considero experta en desenvolupament, ni en res. El plot twist, vaja, és que els veritables experts estan entre les persones amb les quals treballem, els beneficiaris. Aquesta reflexió no és una declaració ingènua, sinó una introspecció honesta sobre la síndrome de l’impostor que sovint afligeix, bé merescudament, als qui treballem en l’àmbit del desenvolupament. És que, què és un expert en desenvolupament, algú què sap de tot? Recordo un vell article d’Enrique Mendizabal d’OTT que assenyalava amb precisió que molts dels anomenats ‘experts en desenvolupament’ no serien considerats de confiança per a formular polítiques en els seus propis països (gerro d’aigua freda), però, així i tot, tenen la llibertat de dissenyar marcs lògics que afecten les vides de milions a tot el món. A més, la inèrcia del sector de la cooperació tendeix a ignorar la veu i el vot de les persones a les quals suposadament serveix. Es parla de les comunitats com si fossin entitats homogènies, quan en realitat són summament diverses i estan habitades pels veritables experts locals. Aquesta inèrcia és com distorsionar l’eslògan ‘Think Global, act Local’ i interpretar-ho a l’inrevés, actuant a nivell global i pensant localment des d’una oficina a Occident.
• Confia en el procés: quan em vaig adonar de l’ambiciós canvi de paradigma que Nous Cims proposava amb la seva metodologia de Zones Model, una fusió entre localització i enfocament bottom-up, em va emocionar la idea. Per fi, el poder de decisió estaria en mans dels qui corresponia. No obstant això, vaig pensar que la seva materialització seria increïblement complicada. Jo tendia a pensar que aquest tipus d’enfocaments, de baix a dalt col·lectius i localitzats, portarien a desenvolupar el que es diu en IT un MVP – no el millor jugador de l’equip – sinó el Mínim Producte Viable, o el mínim comú denominador per als quals som menys tècnics. Perquè estava totalment equivocada. Més aviat, el que fèiem en el sector del desenvolupament era un MVP, un mínim comú denominador, perquè, sense tenir en compte als veritables experts (tornant al punt anterior), com anàvem a aconseguir resultats òptims?
• Els problemes són universals: Sí, les mares senegaleses també estan preocupades per l’excés de pantalla dels seus fills, i els preocupa que les seves filles vulguin convertir-se en ‘influencers’. A vegades oblidem en l’àmbit de la cooperació l’impacte contundent de la globalització i la integració econòmica que ha portat amb si, encara que lamentablement no s’ha traduït en una distribució justa. No obstant això, cada vegada compartim més preocupacions i afinitats, especialment entre les generacions més joves. Aquesta realitat hauria de fer-nos reflexionar sobre una cooperació basada erròniament en conceptes de dualitat. Recentment, una pedagoga catalana em comentava que, en els seus esforços per desenvolupar projectes d’educació per a la ciutadania global, l’única cosa que li venia a la ment era Paulo Freire. Sens dubte, la pedagogia de l’oprimit de Freire continua sent rellevant en l’actualitat, però realment els educadors, pedagogs i acadèmics llatinoamericans no han progressat des de llavors? Sí, han avançat molt, però sembla que a Occident continuem tenint el control del micròfon, sense parar esment al que succeeix més enllà de les nostres fronteres i fortaleses, parlem i parlem i no escoltem. La cooperació hauria d’haver fomentat un intercanvi en lloc de mantenir un sistema artificial entre els uns i els altres.
• No hem de reinventar-nos per a sobreviure, sinó perquè un dia no es necessiti aquest sector. Hauríem de treballar per a fomentar una col·laboració i un suport directe, des de ciutadans fins a governs. El món està cada vegada més interconnectat, i hauríem d’avançar cap a un futur en el qual un metge, un professor, un urbanista del Senegal, de Colòmbia, tingui un canal directe per a compartir bones pràctiques, evidències i experiències amb els seus homòlegs a Europa (per posar un exemple). No crec que es necessiti un intermediari expert a interpretar i adaptar la saviesa en termes d’educació, salut… Qui millor que aquest metge, professora o urbanista per a fer aquesta tasca.

Ah, i aquest canvi de paradigma no és cap genialitat del nord global. Des del Sud, s’ha vingut denunciant durant dècades la injustícia inherent als sistemes de cooperació i desenvolupament, així com l’herència d’aquestes dinàmiques arrelades en les relacions colonials i neocolonials. La teoria de la Modernització, àmpliament utilitzada en el sector de la cooperació per a explicar la pobresa com a resultat de la falta de desenvolupament intern i modernització, va ser desafiada des del Sud Global per la Teoria de la Dependència. Aquesta última ressalta les històriques relacions d’explotació i advoca per estratègies localitzades que promoguin una independència real i facilitin el desenvolupament de relacions més equitatives entre el Nord i el Sud. Per tant, no hauríem d’atribuir-nos el mèrit ni l’originalitat d’haver reconegut finalment les injustícies en el nostre camp. No fem d’això novament un tema sobre nosaltres i les nostres qualitats.

Concloc reafirmant que la transformació organitzacional ens insta com a individus a qüestionar els nostres privilegis, prejudicis i concepcions preestablertes. Tant de bo arribi el dia en què el nostre sector no sigui necessari i com som experts en tot, segur que no ens falta treball…

DESCONOLITZACIÓ I TRANSFORMACIÓ DE LA COOPERACIÓ INTERNACIONAL

Radiografia i històric del sistema de cooperació internacional

Maria Chalaux, Directora Àrea Desenvolupament Global

El sistema global de cooperació internacional —en el seu terme ampli, que inclou el desenvolupament, l’acció humanitària i la consolidació de la pau— ha vingut caracteritzat des dels seus inicis per un complet monopoli en el seu lideratge.

El poder i els recursos van ser i segueixen dominats pels grans donants públics (“Institutional donors”) i algunes organitzacions internacionals, tots ells i elles pertanyents al món occidental. El relat en el qual es fonamentava aquest domini sona ara esperpèntic: “Els països empobrits ho estan per la governança pèssima, la corrupció institucional i els règims autoritaris que han imperat. I siguem clars: a més, la gent en aquests països és vaga o ignorant… En l’altra cara de la moneda apareixen els països rics, que ho són perquè a part de ser brillants, resulta que han sabut sumar-li molt esforç i treball dur. I com a més tenen molt bon cor, el seu deure moral i ètic, com a països rics, no podia ser un altre que ser generosos i ajudar als que són pobres”. Avui dia a moltes i molts aquest relat ens sembla, com a mínim, completament arcaic i inadaptat a la realitat si és que no esborronadora, ple de mentides i completament injust. Però la veritat és que la gran majoria dels i les que fa temps que ens dediquem a la cooperació internacional, hem de reconèixer que, de manera més o menys conscient, sobretot en els nostres inicis, hem pogut ser pròxims a aquesta mena de postulats i creences.

Aprofitem per a analitzar una mica aquest relat: a més d’estar impregnat d’idees racistes, invisibilitza per complet la connexió entre la riquesa dels països rics i la pobresa dels anomenats països pobres. És a dir, en cap moment entra en l’equació la desigualtat. Quan ho fem, caiem en el compte que resulta que la pobresa no és una fatalitat: té unes causes molt clares arrelades en aquestes relacions desiguals tant en l’espectre econòmic com en les seves múltiples facetes socials (com la desigualtat de gènere, per exemple).

Què és i per què és necessària la descolonització de la cooperació internacional?

El sentir de moltes persones dins de l’ecosistema de la cooperació quant a la necessitat de replantejar-se les coses i de donar-li la volta al sistema ha donat com a resultat l’emergència de moviments i espais de reflexió, en els seus orígens més impulsats pel món de l’acció humanitària. Així doncs, el Grand Bargain [1] neix arran de la constatació en 2015 que la bretxa de finançament humanitari continua augmentant. Per a donar solució a això, i des d’una visió més pragmàtica, s’apunta ja a la necessitat d’apostar per la localització durant les respostes humanitàries i encoratjar als finançadors a la posada en marxa de mecanismes que eliminin barreres i facilitin l’accés directe al finançament per part de les organitzacions del Sud. Al seu torn, diverses organitzacions nacionals i internacionals es comprometen gràcies a la signatura del “charter4change” a implementar canvis de manera pràctica en la manera en el qual el sistema humanitari opera per a deixar pas a les respostes liderades localment. Durant la Cimera Humanitària Mundial de 2016, el terme “Shift the Power” es va popularitzar llançant una reflexió profunda sobre la necessitat de reequilibrar el poder i la responsabilitat en la prestació d’ajuda humanitària. A partir de llavors, el moviment ha continuat creixent atraient atenció a nivell global i traspassant la frontera de l’humanitari gràcies a la implicació d’agències de desenvolupament, organitzacions de la societat civil, institucions acadèmiques i governs de països tant donants com receptors involucrats a promoure la seva agenda.

El debat sobre la descolonització de les ONG beu d’aquestes diferents reflexions en la segona meitat de la dècada dels 10 i inicis dels 20 i, amb la irrupció del Black Lives Matter, amb el seu moment més àlgid en l’estiu del 2022, s’acaba d’afermar. La descolonització qüestiona i fa front a aquest monopoli del sistema de cooperació i fals relat que l’ha acompanyat durant molt de temps. Part de la constatació de molts actors del món de l’ajuda, sumant-li també la pressió de diversos moviments socials, que l’actual sistema de la cooperació internacional és part d’una construcció colonial que opera en termes i des d’una visió occidental de les coses perpetuant així el desequilibri de poder entre el nord i el sud global. Hi ha un consens important que és necessari avançar cap a un canvi en les relacions de poder i la distribució de recursos, desconstruint ideologies i enfocaments que tenen deixis racistes i que sustenten la superioritat i privilegis del món Occidental. De manera pràctica, la descolonització implica també que des del Nord hem d’aprendre a delegar la presa de decisions i transferir-la al Sud, als actors i poblacions a les quals pretenem acompanyar, Qui millor que ells i elles per a definir el que es necessita perquè les seves poblacions puguin viure millor?

La idea de descolonització està molt interconnectada amb altres moviments que comparteixen una visió comuna de transformar les estructures i pràctiques existents en el camp del desenvolupament internacional per a fer-les més equitatives, inclusives i centrades en les necessitats i aspiracions de les comunitats locals. Així, l’enfocament feminista forma part de la descolonització emfatitzant la importància de promoure la igualtat de gènere en totes les àrees del desenvolupament, reconeixent el paper fonamental que juguen les dones i les nenes en la construcció de comunitats fortes i pròsperes. D’igual manera, el desenvolupament sostenible i resilient reconeix la interconnexió entre el desenvolupament social, econòmic i ambiental, i advoca per enfocaments integrals que promoguin la sostenibilitat a llarg termini i la resiliència de les comunitats enfront dels desafiaments i crisis.

Però per on començar amb la tasca de la descolonització? Qui l’estan impulsant?

No és tasca fàcil per a les organitzacions i institucions internacionals acceptar que el seu propi treball està impregnat de racisme estructural. És un tema incòmode i sovint tabú que fins fa molt poc no s’havia reconegut ni abordat. Tal com se cita en l’article Descolonització de l’ajuda i consolidació de la Pau, “si els formuladors de polítiques, donants, professionals acadèmics i activistes no comencen a abordar el racisme estructural i el que significa descolonitzar l’ajuda és possible que el sistema mai pugui transformar-se de manera que realment transfereixi el poder i els recursos als actors locals”.

La descolonització és un terme ampli, amb les seves diferents perspectives i abordatges. Vaig assistir fa poc a un seminari web d’una de les organitzacions europees pioneres en enfocaments de descolonització, l’ONG belga 11.11.11. La seva conceptualització de l’enfocament els ha portat a identificar els següents abordatges, tots ells necessaris i complementaris per a avançar en l’agenda de la descolonització:

1. Generar consciència, d’una banda, i aconseguir posicionament amb argumentació fonamentada.
2. Ampliar les aliances i l’ecosistema, amb la inclusió per exemple d’organitzacions de la diaspora i moviments antiracistes.
3. Partenariats d’igual a igual.
4. Descolonitzar els recursos humans.
5. Importància del llenguatge i imatges.

L’exposició va ser excel·lent i molt inspiradora. I aprofito l’ocasió per a felicitar l’organització que està darrere d’aquest primer esdeveniment i dels diversos que vindran durant l’any, la plataforma internacional The Sherwood Way. És una de les xarxes més actives a nivell de descolonització que amb una existència de poc més d’un any ha aconseguit erigir-se com a referent en l’enfocament de descolonització. Exerceix de connectora i canalitzadora d’aprenentatges entre les diverses organitzacions de cooperació que estan sentint la crida de treballar amb aquest nou enfocament. Se sumen a aquesta tasca altres organitzacions i moviments d’àmbit internacional com “The development Hub” o “ The pledge for change”. Aquest últim ha establert una declaració de compromisos destinats a reimaginar el paper de les organitzacions no governamentals internacionals en el sistema global d’ajuda humanitària i desenvolupament. En signar “The Pledge for change”, l’objectiu és transferir el poder més directament a les organitzacions locals en el sud global, mentre es construeix un ecosistema d’ajuda més forta basat en els principis de solidaritat, humilitat, autodeterminació i igualtat.

Partenariats d’igual a igual i localització: L’experiència de la Fundació Nous Cims

Em centro en el punt 3 aquí a dalt esmentat, partenariats d’igual a igual, com una de les perspectives clau de tot procés de descolonització. Per a les organitzacions que treballem per al desenvolupament ple de les comunitats i territoris als quals acompanyem als països del sud global, aquest punt és de summa importància i ens convida a repensar els nostres models de treball. Sabem de sobres que durant molt de temps la manera com ens hem acostat a aquests països ha estat molt marcada per les relacions desiguals. Encara en els casos en els quals les organitzacions internacionals apostaven ja per canalitzar les seves actuacions a través d’entitats nacionals/locals (molt sovint es recorria a la implementació directa i equips de personal expatriat) no va ser fàcil establir relacions de partenariat d’igual a igual. En aquestes aliances, l’organització local crida implementadora era poc més que un instrument per a arribar a les poblacions. L’equilibri de poder sempre ha tendit a quedar molt desplaçat cap a l’organització del Nord, que no per casualitat, és qui tenia -o canalitzava- els diners.

Arribats a aquest punt, des de la humilitat i l’ambició de continuar millorant i aprenent d’altres processos similars, m’agradaria compartir com des de l’organització per a la qual treballo, la Fundació Nous Cims (FNC), estem abordant aquesta tercera perspectiva de la descolonització. Sent fidels als postulats de redistribució del poder i transferència de la presa de decisions cap al sud global estem immersos en una nova manera de treballar. És necessari i just aclarir que la FNC té un rol una miqueta particular com a organització de desenvolupament. És el que en francès es denominaria una PTF (“Partenaire Technique et Financier”) que vindria a ser alguna cosa així com un soci que proporciona a les entitats locals acompanyament tècnic-temàtic alhora que financer, amb la flexibilitat que atorga el treballar exclusivament amb fons propis i no dependre dels grans donants públics. Hem vist massa vegades com les bases de convocatòries de projectes de cooperació de la majoria dels finançadors responien a lògiques més de “imposició”, triant des d’un despatx en occident que temàtiques i estratègies d’actuació eren les que tenien sentit. Davant això, des de la FNC ens hem proposat treballar d’una altra manera. Fruit d’una interessant reflexió hem desplegat una nova estratègia que, prenent la localització i el lideratge local com a pilars fonamentals, promou l’enfocament territorial com a canalitzadora dels canvis sistèmics que ens proposem. D’aquesta manera, hem triat unes zones molt concretes dels nostres dos països focus, el Senegal i Colòmbia, en les quals concentrarem a partir d’ara tots els nostres esforços, per un període no inferior a 10 anys i mitjançant un procés participatiu de co-creació multiactor. Ens posem al servei de les comunitats i el seu ecosistema social buscant la manera més adaptada i pertinent d’acompanyar-los.

De manera concreta, Com ho fem? Primer de tot ens interessa acostar-nos i envoltar-nos dels actors socials de la zona en qüestió, tant les seves administracions públiques- sectorials i territorials-com de les ONG i altres organitzacions de la societat civil. Des d’una relació que busquem sigui el més horitzontal possible, teixim xarxa, treballem l’apropiació i en definitiva dinamitzem la creació d’uns grups temàtics (GT) que seran el nucli i l’eix principal sobre el qual pivota tot el que es decideixi fer. Aquests GT- són 3 per cada zona, en relació a les 3 temàtiques de coneixement de la fundació: nutrició, educació i ocupabilitat per a joves- són els que definiran, al principi del procés, quines són les transformacions socials que es poden aconseguir en 10 anys de manera realista, identificant al seu torn les rutes de canvi més plausibles. No volem dictar el que cal fer sinó que preferim acostar-nos i envoltar-nos dels qui coneixen i saben sobre les problemàtiques de la zona. Aquestes rutes de canvi identificades, per a cadascun dels 3 programes sectorials, seran imprescindibles a l’hora de canalitzar els recursos per a la implementació de projectes concrets. Així és, la FNC, en el moment de llançar les seves convocatòries de projectes el farà basant-se en totes les orientacions tècniques/programàtiques que els GT hauran establert en les seves Teories del Canvi i les seves rutes necessàries traçades. Aquestes estratègies a 10 anys elaborades per aquests grups multiactor tindran el manteniment econòmic de la fundació a través de dos mecanismes: el primer, que acabem de citar i que resulta més tradicional: el disseny i implementació de projectes concrets. Però hi haurà un segon, més innovador, que tenint igualment per base la teoria del canvi esbossada, es materialitzarà en iniciatives i accions col·lectives que els GT identificaran, any a any, com a necessàries per a la consecució dels canvis identificats. Aquí entrarien tot tipus d’actuacions, des d’accions purament d’incidència fins a accions relacionades amb els eixos transversals de perspectiva de gènere i mediambiental.

Estem en els inicis d’aquesta nova manera de treballar, no portem més de dos anys caminat en aquest sentit al Senegal, i a Colòmbia, per fi, ens estrenem enguany. El camí és una cosa incerta, ple de reptes, però avancem il·lusionades des del convenciment que hem pres la bona direcció. Veiem en aquest procés una materialització important de l’enfocament de descolonització: no sols avancem amb la lògica de la localització treballant i apostant pel lideratge dels actors locals si no que fem un pas més, creiem, imprescindible. Transferim i equilibrem el poder i la presa de decisió entre el nord i el sud global establint aliances més horitzontals, d’igual a igual. Encara que els recursos venen de la fundació, els nostres socis i sòcies en les zones de treball tenen l’autonomia per a decidir on és millor posar-los.

Aquest canvi de paradigma i el nou model de treball que porta associat ens està ensenyant alguna cosa… no podem tenir pressa, seria el nostre pitjor enemic, com ens recorda Sascha Haselmayer en el seu llibre “The slow lane”. Com ell diu, per a aconseguir canvis reals hem de canviar la nostra tendència a deixar-nos arrossegar pel que ell diu els “Quick fixes” (o arranjaments i decisions precipitades). En el seu llibre compta com després de dues dècades de recerca sobre diversos processos en diferents camps i sectors ha arribat a una conclusió: només aquells processos que parteixen d’una acció reflexiva, que no escatimen temps a escoltar les diferents parts, que són inclusius i generen apropiació i consens ampli, només aquests arriben a solucions que perduren en el temps.

Podem descolonitzar el sistema de la cooperació sense canvis en el sistema de finançament?

És just dir que aquest nou model de treball que acabem  d’explicar desafortunadament  no està a l’abast de la gran majoria d’organitzacions de cooperació, que han actuat i continuen actuant com a intermediàries d’un donant públic, quedant encotillades i influint aquest últim de manera substancial en el seu mode d’implementació. Com plantejar-se una estratègia a 10 anys si no tenim la seguretat financera per a poder-ho fer? La gran majoria d’ONG depenen de finançaments públics de més aviat curta durada amb les quals és molt difícil plantejar-se un treball que busca canvis a llarg termini. A més, els mecanismes per a la sol·licitud d’aquests  donants estan altament burocratitzats representant aquestes barreres insorteables per a les organitzacions petites i d’àmbit més local dels països del sud. No és casualitat que el European Network on Debt and Developpment estimi que més del 90% de l’ajuda britànica va directament a entitats britàniques (o internacionals) sent només el 3% la proporció que es canalitza directament a organitzacions del Sud global.

Queda clar, doncs, que per a aconseguir i avançar en la descolonització de la cooperació no sols n’hi ha prou que les organitzacions tinguin la voluntat de fer-ho sinó que es torna imperatiu que el sistema global de finançament de l’ajuda faci un replantejament molt de fons. Com deia fa poc, la representant d’una  de les organitzacions locals de Llatinoamèrica convidada al seminari web Feminismes, localització i descolonització, organitzat per la CONGDE i el IECAH, “els donants han d’aprendre a escoltar les organitzacions locals”.

Per a anar tancant la reflexió ho faré amb les paraules de l’acadèmic, activista i expert en desenvolupament, angolès, Sergio Calendungo, també  membre de la plataforma Sherwod Way, amb qui vam tenir el privilegi de compartir una sessió fa unes setmanes. Ell afirma: “la cooperació internacional ha d’adoptar una lògica de desenvolupament que superi la lògica paternalista i imperialista amb la qual Occident ha tractat sempre als pobles del Sud”

La indústria de l’ajuda ha de treballar per a no continuar perpetuant en les seves institucions desigualtats racialitzades i establir noves maneres de conceptualitzar i  de relacionar-se amb els actors i poblacions del sud global. Si continuem operant dins de sistemes que perpetuen la jerarquia, inequitat i distribució desigual de poder, la cooperació al desenvolupament mai podrà ser antiracista. Serà només des de la humilitat i la determinació que aconseguirem la transformació que el sistema està demanant a crits. I sobretot, si unim esforços i veus del Sud i del Nord Global per a junts i juntes i en igualtat, desafiar aquest sistema global i injust de la cooperació internacional.

• [1] El Gran Pacto (Grand Bargain) explicado: Documento Informativo del ICVA, marzo 2017.
• Descolonización de la ayuda y consolidación de la paz, Informe de Peace Direct, 2021
• Can development Aid ever be Anti-Racist? Artículo de Neha Kagal, 2021
• Transformation in the aid and development sector ? Decolonising Aid, Informe de Centre for Humanitarian Leadership, 2022
• Descolonizar la cooperación, ¿cómo y hastadónde? Artículo de EL País, Gabriel Pons Cortès
• The slow lane, libro de Sascha Haselmayer, 2023
• The Sheerwood Way: https://www.thesherwoodway.com/
• The Development Hub: https://devhubuk.org/
• Pledge For change 2030 : https://pledgeforchange2030.org/
• Charter for Change : https://charter4change.org/
  

ESTRATÈGIES DE COMUNICACIÓ EN CAMPANYES DE SENSIBILITZACIÓ

Ana Peris, Responsable de comunicació i màrqueting

La comunicació en el tercer sector exerceix un paper fonamental en conscienciar sobre realitats sovint invisibilitzades. La sensibilització social és una eina poderosa que pot mobilitzar accions tant en el pla individual com col·lectiu. No obstant això, és important considerar alguns factors diferencials que infereixen en l’efectivitat de les campanyes de sensibilització.

Més enllà de les estratègies narratives habituals en el camp de la comunicació, aquestes dependran també de la nostra capacitat per a comprendre i treballar amb els matisos psicològics de l’empatia. És a dir, més enllà de considerar com construir campanyes que captin l’atenció, hem d’apostar per una aproximació capaç de traslladar la complexitat d’aquestes realitats i despertar una empatia sostenible i accionable en l’audiència.

Sensibilització, Ètica i Dessensibilització

Les estratègies de sensibilització col·loquen sovint històries humanes en primer pla, ja que les històries personals, en presentar narratives que permeten la identificació amb els protagonistes, activen l’empatia de manera natural. Les persones som més propenses a involucrar-nos emocionalment quan podem veure les nostres pròpies experiències, desitjos o pors reflectides en els altres. La intenció última és portar a l’audiència, més enllà de les estadístiques, cap a la realitat tangible.

Aquesta utilització d’històries reals desperta un debat pertinent en el sector, on sovint es crida a la responsabilitat, ja que hem de recordar que es tracta de testimoniatges d’experiències viscudes, no un simple instrument de comunicació.

Existeix un cert acord tàcit, no sempre respectat per les organitzacions, d’una representació acurada i respectuosa com a condició essencial per a no revictimitzar als seus protagonistes ni perpetuar estereotips que danyin al col·lectiu en consolidar prejudicis o presentar simplificacions que perjudiquin comunitats senceres.

En definitiva, s’advoca encertadament per una narrativa que honri l’autenticitat, protegeixi la dignitat dels protagonistes i fomenti la comprensió sense caure en el parany de l’explotació emocional com a clau per a construir ponts emocionals significatius sense comprometre la integritat de les persones darrere de cada història.

Hi ha, no obstant això, altres arestes en les campanyes comunicatives que activen l’empatia, potser menys present entre els responsables de comunicació:

En primer lloc, una comunicació basada en una vivència individual comporta uns certs riscos, especialment en termes de representativitat i comprensió completa de la situació. Generalitzar a partir d’una experiència personal pot portar a una visió esbiaixada de la realitat. La pròpia selecció de testimoniatges és a més subjectiva, podent excloure perspectives importants i creant una imatge distorsionada de la realitat en deixar de costat certs aspectes o grups de persones.

En definitiva, la realitat és complexa. En comunicar-la a través de testimoniatges individuals, existeix el risc de simplificar massa la narrativa i perdre la riquesa i complexitat de la situació que depèn de factors com el context històric, social, econòmic i polític, que poden no ser presents en un testimoniatge individual.

En segon lloc, paradoxalment, l’exposició constant a narratives que provoquen aquesta connexió emocional, pot resultar en dessensibilització, portant l’audiència a desenvolupar una espècie de blindatge emocional. Dit d’una altra manera: la sobrecàrrega pot convertir-se en soroll, anul·lant la capacitat de percebre el sofriment com una cosa davant la qual hem d’actuar.

Així, l’empatia, la nostra capacitat de sentir i comprendre les emocions dels altres, pot xocar amb els mecanismes psicològics d’autoprotecció quan desperta emocions incòmodes. El constant bombardeig de realitats que percebem com a tràgiques, pot desencadenar la necessitat de desconnectar emocionalment per a preservar el benestar emocional.

Comunicació Conscient

Respecte a aquest últim punt, per a mantenir l’efectivitat de la comunicació, cal tenir en compte no sols l’instint natural de connexió, sinó també el d’autopreservació.  

No existeixen solucions màgiques ni receptes infal·libles, especialment si tenim en consideració que som responsables sols d’un percentatge mínim del total d’impactes que rebrà la nostra audiència.

No obstant això, algunes teories psicològiques com la d’autoeficàcia o l’evitació de la desesperança ens donen algunes pistes sobre les possibles aproximacions.

La principal estratègia passa potser per la comunicació en positiu. Sense edulcorar o versionar la realitat, l’èmfasi en solucions i la inclusió d’històries de resiliència no sols eviten la fatiga emocional, sinó que també mobilitzen a l’audiència en traslladar que les seves accions poden marcar la diferència.

Això es deu al fet que les persones tendim a evitar situacions en les quals percebem que no hi ha possibilitat de canvi o millora. L’esperança, d’altra banda, actua com un motivador intrínsec i proporciona un estímul que fomenta l’acció.

A més, s’ha de donar espai a l’audiència per a processar i actuar. Involucrar-la de manera activa fomentant la seva participació reforça la connexió emocional d’una audiència que se sentirà part de la solució.

Conclusions

Construir campanyes de sensibilització efectives no és només transmetre informació; és crear ponts emocionals que connectin a l’audiència amb la realitat presentada, en tota la seva complexitat.

Devem, no obstant això, ser conscients dels riscos de dessensibilització i treballar activament per a mantenir l’equilibri entre l’empatia i els mecanismes de defensa psicològica. En última instància, la comunicació efectiva no sols crea consciència, sinó que també inspira un canvi significatiu i sostenible en la societat.

ELS “JOVES NI-NI” I ELS PROGRAMES D’OCUPABILITAT

José A. Serrano Álvarez, Programme Manager d’ocupabilitat, Àrea de Desenvolupament Global

El passat mes de setembre, l’OCDE va publicar el seu informe anual “Education at Glance 2023” on repassa l’estat de l’educació en els diversos països del món[1]. L’OCDE a més de ser coneguda per l’elaboració dels informes PISA sobre el nivell educatiu de cada país, en col·laboració amb governs, responsables de polítiques públiques i ciutadans, treballa per a establir estàndards internacionals i proposar solucions basades en dades empíriques a diversos reptes socials, econòmics i mediambientals.

L’OCDE en els seus informes anuals analitza la situació de l’educació en el món i una de les novetats d’aquest últim va ser la inclusió d’un capítol titulat “Transition from education to work: Where are today’s youth?” que posa el focus en la formació professional (VET, per les seves sigles en anglès). S’indica en l’informe que la transició dels joves al mercat laboral depèn d’una sèrie de factors i, encara que en cada país es duu a terme de diferent manera, el més comú és que els joves completin l’educació abans de buscar treball. En general, un mercat laboral poc dinàmic fa que els joves romanguin més temps en el sistema educatiu, desenvolupant les seves habilitats per a quan la situació millori. No obstant això, hi ha joves que abandonen prematurament l’educació i la formació, entrant a formar part dels anomenats ‘Ni-Ni’. I respecte a això, indica l’OCDE en el seu informe que és fonamental prevenir que els joves es converteixin en Ni-Ni o minimitzar el temps que passen sent-ho. Els joves Ni-Ni no sols es perden oportunitats immediates d’aprenentatge i ocupació, sinó que també sofreixen efectes a llarg termini.

Però qui són aquests joves i per què són anomenats ‘Ni-Ni’?

Encara que com a categoria sociològica i model de classificació el terme ‘Ni-Ni’ ha estat àmpliament qüestionat[2], des del punt de vista de l’ús dels joves té una gran utilitat. És a dir, s’ha comprovat que els indicadors habituals del mercat laboral, com la desocupació, la taxa d’ocupació o la taxa de participació no són del tot adequats per a mesurar el nivell de vulnerabilitat dels joves en relació al mercat laboral i és necessari comptar amb indicadors que reflecteixin millor aquesta complexitat.

En el seu moment, va ser la pròpia OCDE qui va establir el terme ‘Joves Ni-Ni’ que, traduït de l’acrònim anglès NEET (Youth not in employment, education or training), fa referència al percentatge de joves que ni estan ocupats, ni estan estudiant o formant-se. No inclouria, per tant, ni als joves que estan estudiant a temps parcial o complet ni a les persones joves que han treballat almenys una hora en la setmana de referència de l’enquesta o van estar temporalment absents d’aquest treball. Aquest indicador abastaria no sols a aquells que no han aconseguit trobar treball (Ni-Ni aturats), sinó també a aquells que no estan buscant activament ocupació (Ni-Ni inactius). No obstant això, l’interessant és que aquest indicador és una bona mesura del rendiment del mercat laboral juvenil, en tant que reflecteix el percentatge de joves en el llindar de la marginació o exclusió social. És a dir, les persones joves que no estan ni empleades ni en educació ni en formació corren el risc de ser exclosos socialment, sent individus amb ingressos per sota del llindar de la pobresa i mancant de les habilitats per a millorar la seva situació econòmica[3].

Per tant, encara que el terme Ni-Ni és un ‘calaix de sastre’ on s’inclouen grups heterogenis de joves, sembla bastant provat que el col·lectiu de joves ‘Ni-Ni’ sol experimentar desavantatges a llarg termini les quals es tradueixen en taxes d’ocupació més baixes i menors ingressos en la vida posterior, problemes de salut mental i exclusió social.

Els impactes a llarg termini

Hi ha una àmplia literatura que mostra que ser Ni-Ni té conseqüències generalment negatives en el futur d’aquests joves. Així, per exemple, entre les seqüeles experimentades a llarg termini pels joves Ni-Ni s’inclouen una major probabilitat d’estar econòmicament inactiu en els seus anys de treball com a adults, baixos ingressos, salut precària, consum de drogues o participació en activitats delictives (marginalitat)[4]. Es podria dir que ser Ni-Ni et penalitza per a tota la vida. Un altre aspecte posat de manifest per aquests estudis és que les dones es veuen afectades a llarg termini de manera diferent pel fenomen Ni-Ni i, encara que les probabilitats de desocupació posterior són majors per als homes, la probabilitat d’inactivitat econòmica a llarg termini és en general major per a les dones. Això sembla estar relacionat amb les responsabilitats familiars i de cura que les dones assumeixen de manera desproporcionada, la qual cosa acaba afectant la seva inserció en el mercat laboral.

En tot cas, el que han vingut a mostrar aquests estudis és que el fenomen Ni-Ni és una espècie de marcador de desavantatge que té major influència que altres factors a l’hora d’explicar els resultats laborals de les persones que han pertangut a aquesta categoria. L’estat d’inactivitat econòmica i desocupació deixa seqüeles a llarg termini i continua sent un problema fins i tot per a aquells que estan econòmicament actius.

D’altra banda, també s’ha demostrat que les persones que acaben en la categoria de ‘Ni-Ni’ solen provenir d’entorns socials vulnerables i amb grans mancances a nivell d’educació i sanitat. És a dir, hi ha diversos factors de risc que poden conduir a persones joves a la inactivitat i a l’exclusió social. Tenir un baix nivell educatiu, pertànyer a una família pobra i sense estudis, ser d’origen migrant, la maternitat/paternitat primerenca, o viure en àrees aïllades (zones rurals) o amb alts nivells de desocupació són factors que expliquen que persones joves acabin com ‘Ni-Ni’. En segon lloc, hi ha factors com la baixa motivació i aspiració, falta de confiança, sentit de fatalisme i baixa autoestima que incrementen les possibilitats que els joves acabin així etiquetats. Al seu torn, quedar al marge del mercat laboral i de l’educació augmenta l’incentiu d’alguns joves per a tenir comportaments antisocials o participar en activitats delictives amb una motivació econòmica.

El fenomen dels i les joves Ni-Ni a Espanya, el Senegal i Colòmbia

D’acord amb el citat estudi de l’OCDE, a Espanya aproximadament el 16,5% dels joves no estudia ni treballa el dolent és que aquestes taxes porten estancades des de fa uns quants anys. A Colòmbia i el Senegal, països en els quals també treballa la Fundació Nous Cims, la situació no és més encoratjadora. A Colòmbia en 2022, el 33,8% de les dones entre 15 i 29 anys eren Ni-Ni, mentre que en el cas dels homes el percentatge era del 16.0%[5]. En el cas del Senegal, segons dades de la OIT, el percentatge de dones que entrarien en aquesta categoria és del 48,3% sent del 21,6% en el cas dels homes[6]. En tots dos casos es veu clarament com hi ha un predomini de dones joves, la qual cosa ve explicat per la ‘bretxa de gènere’ i la discriminació de les dones en l’accés a l’educació i al mercat laboral i també perquè, com ja es va esmentar, les responsabilitats familiars són assumides en grau més alt per les dones[7].

Tant al Senegal com a Colòmbia, es constata que el creixement econòmic no és suficient per a absorbir la força de treball juvenil i un ampli percentatge de joves està aturat. A això s’afegeix una alta proporció de joves sense cap mena de formació escolar reglada i un mercat laboral juvenil que demanda joves poc qualificats. En tot cas, el resultat és que un gran nombre de joves s’enfronten a un risc significatiu de caure en la pobresa, ja sigui perquè manquen d’ocupació o estan treballant en condicions precàries.

Què es pot fer?

Indica l’informe de l’OCDE que superar el nivell educatiu de secundària i realitzar una formació professional (FP) de grau mitjà augmenta en un 20% les possibilitats de trobar ocupació per als joves d’entre 25 i 35 anys. Subratlla l’informe que tenir un nivell educatiu alt no sols està relacionat amb majors taxes d’ocupació i una remuneració salarial superior sinó també amb un millor estat de salut i un major compromís social. És en tot punt lògic que l’informe de l’OCDE insisteixi sobre la importància de l’educació, i més concretament sobre la formació professional en tant que, en una majoria de països, aquest tipus de formació està dissenyada per a preparar als i les estudiants per a accedir al mercat laboral o continuar estudis superiors[8].

Ara bé, i vistes les conseqüències a llarg termini de ser Ni-Ni, d’una banda, és necessari una acció decidida dels governs per a posar en marxa polítiques d’ocupació que afavoreixin la inserció laboral dels joves, però també polítiques educatives i socials per a prevenir que els joves es converteixin en Ni-Ni. D’altra banda, i considerant que els joves Ni-Ni solen provenir d’entorns socials amb grans mancances, és necessari prioritzar en les polítiques educatives i d’ocupació a les famílies més vulnerables. Comptat i debatut, els joves privats d’educació, formació o ocupació haurien de ser una prioritat per als encarregats de formular les polítiques públiques.

Des dels programes i projectes d’ocupabilitat no és fàcil abordar el tema dels ‘Ni-Ni’ ja que no és a la nostra mà crear ocupació, sinó que el nostre abast és molt més limitat: treballem per a millorar les capacitats dels i les joves perquè puguin accedir a una ocupació decent. No obstant això, hi ha marge per a l’acció i una manera en què els joves desocupats poden millorar les seves perspectives d’ocupació és adquirir, a través de l’educació i la formació, les habilitats que els ocupadors valoren.

No obstant això, la provisió de formació no és suficient i és necessari anar una mica més enllà. En primer lloc, el suport als joves ‘Ni-ni’ exigeix enfocar-se en estratègies a llarg termini amb un enfocament integral. No sols és important formar als joves que estan desocupats i fora dels circuits laborals, sinó que cal acompanyar-los en el procés formatiu i en el procés d’inserció laboral. D’una banda, s’hauria de proporcionar a aquests joves serveis d’orientació vocacional per a ajudar-los a identificar les seves habilitats, interessos i metes professionals. D’altra banda, també és necessari brindar-los suport individual a través de coaching o mentoria o suport psicosocial.

En tercer lloc, i en el que a la formació es refereix, caldria considerar el disseny de sistemes d’educació i formació flexibles i permeables amb trajectòries d’aprenentatge personalitzades; també caldria afavorir l’aprenentatge basat en el treball (Work-based learning). Quant a la capacitació en habilitats toves entre els aspectes a incorporar o promoure en els programes formatius s’inclouen la motivació per a aprendre, el desenvolupament d’habilitats d’ocupabilitat, afavorir entorns inclusius, o afavorir l’accés a la tecnologia digital de les persones Ni-Ni.

En quart lloc, en cada context nacional s’hauria de considerar la diversitat i, dins dels propis Ni-Ni caldria prioritzar a aquells grups més vulnerables com són per exemple dones joves amb càrregues familiars. En relació a l’anterior, un dels aspectes a treballar és l’eliminació dels obstacles i barreres que dificulten la participació d’aquestes en els programes d’ocupabilitat; així per exemple, una mesura que s’ha demostrat reeixida és la provisió de cura infantil a les persones amb càrregues familiars durant la realització de les formacions o activitats del projecte.

Finalment, atendre els joves ‘Ni-Ni’ exigeix sumar esforços, crear sinergies i buscar complementarietats entre les institucions públiques (serveis públics d’ocupació), els centres educatius, les empreses i les organitzacions de la societat civil per a la inserció dels joves. Com a possibles mesures a posar en marxa estan: el reconeixement i validació d’aprenentatges no formals (p.e., certificació per competències); treballar amb els serveis públics d’ocupació perquè les persones Ni-Ni siguin tinguts en compte; establir col·laboracions amb empreses perquè aquests joves puguin realitzar pràctiques o adquirir experiència laboral; o brindar suport a aquells que estiguin interessats a emprendre.

Per què treballar amb joves Ni-Ni?

Treballar amb joves Ni-Ni és fonamental per a la cohesió social com a ajuda a reduir les desigualtats i a prevenir l’exclusió social. En oferir oportunitats a tots els sectors de la població estaríem construint una societat més equitativa i fomentant un major sentit de pertinença i cohesió al mateix temps que s’eliminen uns certs factors de risc que poden portar a aquests joves a marginalitzar-se.

En resum, treballar amb joves Ni-Ni no sols beneficiaria a la societat en el seu conjunt, sinó que és fonamental per a construir una societat més cohesionada socialment, més justa i inclusiva.

[1] OECD (2023), Education at a Glance 2023: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris,https://doi.org/10.1787/e13bef63-en

[2] Elder, S. (2015): “What does NEETs mean and why is the concept so easily misinterpreted?” Work4Youth Technical Brief Nº 1. Disponible en: https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/—dgreports/—dcomm/documents/publication/wcms_343153.pdf

[3] OECD (2023), Youth not in employment, education or training (NEET) (indicator). DOI: 10.1787/72d1033a-en

[4] Véase Ralston, K., Everington, D., Feng, Z., & Dibben, C. (2022). Economic Inactivity, Not in Employment, Education or Training (NEET) and Scarring: The Importance of NEET as a Marker of Long-Term Disadvantage. Work, Employment and Society, 36 (1), 59-79. https://doi.org/10.1177/0950017020973882; Godfrey C, Hutton S, Bradshaw J, et al. (2002) Estimating the cost of being ‘not in education, employment or training’ at age 16–18. Heslington: Social Policy Research Unit, University of York. Disponible en: https://core.ac.uk/download/pdf/4154405.pdf ; también CEDEFOP: “What are the individual consequences of being NEET?”, Blog article disponible en: https://www.cedefop.europa.eu/en/tools/neets/blog/what-are-individual-consequences-being-neet

[5] https://data.oecd.org/youthinac/youth-not-in-employment-education-or-training-neet.htm .

[6] Datos de 2019 (último año con datos disponibles): https://ilostat.ilo.org/data/africa/ .Véase también los datos del Banco Mundial: https://databank.worldbank.org/source/world-development-indicators/Series/SL.UEM.NEET.FE.ZS o https://ilostat.ilo.org/african-youth-face-pressing-challenges-in-the-transition-from-school-to-work/ .

[7] Así ocurre en otros muchos países del Sur; véase por ejemplo: O’Higgings, N. (2019): “Young people not in employment, education or training”, ILO/Sida Partnership on Employment Technical Brief, no. 3, ILO. Disponible en: https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/26634NEET_Sida_brief.pdf

[8] En relación al trabajo con jóvenes Ni-Ni son muy interesantes las propuestas del CEDEFOP (European Centre for the Development of Vocational Training) centro de referencia de la Unión Europea para el desarrollo de la formación profesional. El CEDEFOP ha publicado dos Kits de herramientas (Toolkits) uno de ellos dirigido a empoderar a los jóvenes Ni-Ni y otro para abordar el abandono temprano de los estudios. CEDEFOP: VET toolkit for empowering NEETs – Source of support to young people not in employment, education or training. Disponible en: https://www.cedefop.europa.eu/en/tools/neets/blog/what-vet-toolkit-empowering-neets . También CEDEFOP- VET toolkit for tackling early leaving – Source of support to policy makers and education and training providers. Disponible en: https://www.cedefop.europa.eu/files/key_intervention_approaches.pdf

ASSUMIR RISCOS ACADÈMICS: DRET O PRIVILEGI?

La importància de desenvolupar programes d’ocupabilitat flexibles per a joves provinents de contextos socioeconòmics vulnerables.

Arianna Ranesi Murillo, Tècnica ZING Beques, Àrea Ocupabilitat

Les veus expertes en sociologia de l’educació coincideixen a assenyalar que l’origen socioeconòmic dels joves té un impacte sobre les seves expectatives i aspiracions de futur, i en conseqüència, sobre l’elecció del seu itinerari formatiu.

En aquest article es vol abordar la relació existent entre l’origen social del jove i la capacitat -possibilitat- d’assumir riscos a l’hora de prendre decisions sobre el seu desenvolupament acadèmic i, en conseqüència, posar de manifest la importància d’elaborar programes de beques flexibles, que proporcionin un terreny estable que permeti als joves assumir riscos respecte a les seves inversions de futur.

Estudiar sempre implica fer una inversió. La magnitud d’aquesta inversió (temps, recursos, diners) dependrà de diferents factors, com per exemple la durada de l’itinerari acadèmic, l’exigència de la tipologia d’estudis o el seu cost econòmic. En conseqüència, triar un itinerari formatiu o un altre estarà condicionat per la capacitat d’invertir de cada individu -o de cada família-. Estudiar el grau de medicina, per exemple, suposa una inversió molt més alta que estudiar un grau superior d’Anatomia Patològica i Citodiagnòstic; més hores d’estudi, incompatibilitat amb una feina a jornada completa, itinerari més llarg, etc. A canvi, però, el o la futur/a metge/metgessa tindrà una ocupabilitat garantida en el seu sector, unes millors condicions econòmiques i un major reconeixement social d’aquell/a que hagi optat pel grau superior. Com afirma l’Organització per la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE) en l’informe “Panorama de la Educación 2023”: a més nivell formatiu més possibilitats d’obtenir salaris per sobre la mitja i menys possibilitats d’estar a l’atur.

A més, a l’hora de decantar-se per aquest itinerari educatiu, el/la jove haurà de disposar d’un determinat capital econòmic que pugui suportar no tenir beneficis o no tenir-los a curt termini: aquells qui necessiten rendibilitzar de manera més immediata la seva inversió educativa no podran assumir aquest cost i és més probable que finalitzin els seus estudis després de cursar un GM i no arribin a accedir a un GS o a cursar estudis universitaris. O dins la mateixa universitat, triïn un itinerari acadèmic menys costós, com ens mostra l’estudi publicat per Via Universitària: Accés, condicions d’aprenentatge, expectatives i retorns dels estudis universitaris (2020-2022): En àrees d’estudi acadèmiques que poden ser més costoses com les Ciències o les Titulacions Mixtes (taxes més altes, major durada o major risc de repetició) es produeix una concentració de fills i filles de natius de nivell socioeconòmic alt, amb finances familiars més capaces d’assumir un percentatge més alt del cost de la trajectòria acadèmica de l’estudiant.

Un altre element clau a tenir en compte és la capacitat d’aprofitar la formació que es vol cursar. Perquè un/a jove pugui fer un ús adequat dels recursos educatius ha de comptar amb unes condicions socials, escolars i familiars bàsiques, que li garanteixin suficient estabilitat per a poder-se dedicar a la seva formació acadèmica (Vallvé, 2015). Quan aquestes condicions d’educabilitat no estan assegurades augmenta el risc de la inversió, ja que no podrà destinar exclusivament els seus recursos (temps, dedicació, esforç…) a la superació dels estudis. Com mostra l’informe sobre “Abandonament Escolar Prematur de la Fundació Bofill”, l’alumnat que prové de contextos socials amb més recursos econòmics abandonen per sota l’1%, mentre que els que provenen d’entorns més vulnerables ho fa quasi amb un 20%.

És aquí on apareix un element més de desigualtat al qual es presta menys atenció: la possibilitat -o no- d’assumir un fracàs. És a dir, saber que en cas de no sortir-se’n es pot comptar amb una opció B (allargar els anys d’estudi, repetir assignatures, canviar d’itinerari, de centre…) inevitablement ens trasllada a un escenari molt més afable que el que se’ns presentaria en cas de no comptar-hi. Fent una ràpida avaluació de costos, aquells que saben que no disposen d’una opció B (han de garantir l’èxit de la inversió) serà més probable que optin per un camí més segur. Equivocar-se, doncs, es converteix també en un privilegi.

Per tot el que s’ha exposat anteriorment es pot afirmar que un programa de beques enfocat a joves en situació de vulnerabilitat econòmica i social que tingui en compte aquesta premissa i sigui més tolerant davant d’un possible error tindrà un impacte més profund en la lluita contra les desigualtats socials i educatives. Com afirmen Mullainathan i Shafir, “(un programa flexible) possibilita que les oportunitats concedides a les persones s’ajustin a l’esforç que li dediquen i a les circumstàncies que afronten. No elimina la necessitat de treballar intensament, més aviat permet que aquest esforç intens doni millors resultats a qui respon al desafiament.” (Mullainathan i Shafir, 2016). En definitiva, com més flexible sigui una ajuda més riscos podrà assumir el/la jove, podrà optar a millors inversions acadèmiques que finalment el/la projectaran a nous i millors sectors laborals, fent possible així (o si més no, no impedint), trencar el cercle de desigualtat del qual provenia.

Alejandro Baños, O. (2022). Via Universitària: Accés, condicions d’aprenentatge, expectatives i retorns dels estudis universitaris (2020-2022) (Resum executiu).

Capsada-Munsech, Q. (2022). Les expectatives formatives i professionals dels i les joves: un abordatge des de l’orientació escolar.

Mullainathan, S., & Shafir, E. (2016). Escasez:¿ por qué tener muy poco significa tanto?. Fondo de Cultura Económica.

OCDE, O. (2023). Panorama de la educación 2023: Indicadores de la OCDE. OECD Publishing.

LA IA APLICADA EN EL CAMP DE LA SALUT MENTAL

Guillermo Romero, Data Analyst

Actualment, estem vivint una revolució digital marcada principalment per la implementació de noves tecnologies que han transformat de manera radical la manera en la qual vivim i treballem. Un component que té molt pes en aquesta revolució és la famosa i tan esmentada últimament intel·ligència artificial.

Idíl·licament, la IA és una disciplina que busca dotar a les màquines de capacitats cognitives similars a les humanes, permetent-los aprendre, raonar i prendre decisions de manera autònoma.

En aquest context, l’article que es presenta a continuació té la intenció de detallar l’estat actual de la IA dins del camp de la salut mental i quines perspectives presenta en el panorama clínic.

En el programa DOMUM, ens proposem detallar la metodologia que s’està duent a terme i a més, com la IA pot aportar molt de valor al programa. Buscarem comprendre a fons l’abast i les limitacions actuals de la IA, així com el seu potencial per a millorar i complementar les activitats i pràctiques clíniques.

AI Aplicada a Healthcare

A pesar que tot el relacionat amb la IA s’ha convertit en una potència present dins del camp de la medicina, pel que fa al camp de la salut mental i el benestar emocional, està sent un procés més lent. Els professionals de la salut mental tendeixen a ser més pràctics en el seu dia a dia, a diferència d’altres professionals fora del sector. El diagnòstic i l’anàlisi es fonamenten sovint en estats emocionals i/o anímics, com, per exemple, l’observació d’uns certs comportaments o factors psicològics dels seus pacients.

Avui dia, les dades presentades pel professional es reporten en forma de declaracions o afirmacions subjectives i notes qualitatives de pacients, que són fruit de les verbalitzacions del pacient i interpretacions del propi professional. A més, per a l’avanç del mesurament de les intervencions clíniques, la IA encara no ha estat prou desenvolupada dins del camp de la salut mental. 

Una pregunta pertinent sobre aquest tema seria: Fins a quin punt els professionals de la salut mental confien en la Intel·ligència Artificial per a la seva pràctica clínica i d’intervenció psicosocial? Què es necessita per a poder treballar de la mà d’ella?

Per a trobar resposta a les preguntes formulades anteriorment, necessitem conèixer molt bé com funciona la IA, per a què la necessitem i quines són les expectatives que tenim sobre ella.

Dades no centralitzades i poc definides

En primer lloc, és primordial anar a buscar el punt de partida, la dada. Sense la capacitat de tenir una metodologia de captació rigorosa de dades científiques i de qualitat, la IA no té sentit. Actualment, en el camp de la salut mental, més del 75% (Josuè Sallent, 2) de la informació és desestructurada. Per tant, resulta crucial comptar amb sistemes que facilitin una estructuració de la informació, permetent un accés ràpid i senzill i que estigui a disposició de totes les persones implicades.

Una via per a millorar l’estructuració d’aquestes dades és optimitzar el procés de captació, ja que en el sector “healthcare” encara es realitzen els informes manualment. La recol·lecció de dades suposa per al professional una gran part del seu treball, per aquesta raó proposem buscar eines digitals que ajudin a parametritzar els diagnòstics mèdics i de benestar del pacient. Aquestes eines digitals poden ser aparells de monitoratge, aplicacions de registre de salut o fins i tot plataformes i solucions especialitzades en el seguiment del pacient i telemedicina.

No obstant això, fins ara, no s’utilitzen solucions d’aquest tipus en el camp del benestar i la salut mental, únicament en especialitats mèdiques específiques.  

D’aquesta manera, un desenvolupament eficient de la IA requereix disposar d’una molt bona capacitat de col·laboració entre els professionals de la salut mental, desenvolupadors de la tecnologia i els científics de dades.

Desafiaments ètics i socioculturals

Com ja hem vist, la implementació de la IA no planteja només interrogants tècnics, sinó que també suscita qüestions ètiques. Com qualsevol projecte de recerca i de noves característiques, aquests han de sotmetre’s a un comitè d’ètica corresponent. Avui dia, cal destacar que hi ha poques organitzacions dins del sector social que disposin d’instàncies de tecnologia, ètica i protecció de dades lligades al tractament d’aquests. 

La transparència en l’ús d’algorismes ja sigui que estiguin relacionats amb la IA o no, emergeix com un requisit essencial. És vital assegurar que aquests algorismes no presentin biaixos ni discriminació i, en canvi, demostrin beneficis tangibles per a la societat. Més enllà de l’anàlisi etic de l’ús de dades en la recerca, es requereix la implementació d’un organisme amb funcions similars a un comitè de bioètica. Aquest comitè interdisciplinari hauria d’incloure experts humanistes, com a filòsofs i sociòlegs, per a garantir una representació completa dels valors socials i abordar preguntes fonamentals sobre el model de societat que estem construint.

En el context polític i de regulació, és d’alta rellevància establir polítiques clares que guiïn el desenvolupament i la implementació de la IA en la salut mental. La falta d’instàncies que integrin aspectes ètics i tecnològics en els comitès d’avaluació de projectes de IA és un buit que ha d’omplir-se per a assegurar una presa de decisions justa i equitativa. La privacitat i els drets dels ciutadans han de ser salvaguardats mitjançant la implementació de mesures reguladores sòlides.

En els últims mesos, les organitzacions s’han vist obligats a destacar i parlar sobre l’ètica de la IA. En aquest cas, l’OMS ha posat l’accent que els nous sistemes de tractament i captació de dades tenen accés a informació personal sensible, per la qual cosa es requereix d’uns marcs jurídicos i reguladors sòlids per a poder protegir aquestes dades i el dret a la privacitat de les persones.

“La intel·ligència artificial resulta molt prometedora per a la salut i el benestar, però també presenta reptes importants, la qual cosa inclou la recopilació de dades no ètiques, les amenaces de ciberseguretat i l’augment de biaixos i desinformació” va dir el Dr. Tedros Adhanom, director general de l’OMS. 

Tal com comenta el Dr. Adahanom, existeixen moltes solucions que utilitzen la IA que poden ajudar dins del sector sanitari. Per exemple, es pot arribar a fer diagnòstics més precisos i primerencs utilitzant grans conjunts de dades mèdiques per a identificar patrons que moltes vegades els professionals de la salut poden passar per alt.

D’aquesta manera, es poden numerar diversos punts clau per a comprendre i confiar en un sistema de IA: el foment de la confiança a través de la documentació, la gestió de riscos, la validació de dades externa, el compromís amb la qualitat de dades, abordatge de totes les regulacions, promoció de la col·laboració intersectorial.

Domum, un projecte amb ADN innovador

DOMUM és un projecte enfocat a millorar el benestar emocional i la qualitat de vida de les persones adultes en procés oncològic. És un projecte que acompanya les unitats d’oncologia d’hospitals especialitzats en l’atenció integral i la humanització de les cures oncològiques. Compta amb entorns terapèutics on es desenvolupen tallers i formacions de tipus psicosocial que aborden qualsevol tipus de necessitat emocional. D’una banda, l’objectiu és millorar el benestar emocional del pacient i els seus cuidadors, però també el d’acompanyar a l’equip de professionals sanitaris amb recursos i estratègies per a millorar la relació amb el pacient i fer prevenció de l’estrès. 

Com hem esmentat en aquest article anteriorment, per a poder desenvolupar una eina de IA que permeti en l’exemple del projecte de Domum avaluar i identificar tipus de pacients en els seus espais, cal anar retrocedint fins a arribar a la dada.

Per aquesta raó, estem treballant estratègies per a obtenir un conjunt de dades estructurades que aportin valor sobre la salut mental i el benestar emocional dels beneficiaris. Aquesta iniciativa té com a focus la centralització de la informació en un únic repositori accessible (data cloud/warehouse), permetent una visió integral i detallada de l’evolució temporal de cadascun dels individus. 

De les primeres fases sobre l’aplicabilitat i ús de la IA en el projecte DOMUM podem destacar diferents punts: 

• Eines d’Avaluació:

DOMUM utilitza eines d’avaluació, que poden incloure enquestes, qüestionaris i dispositius de monitoratge. Aquestes eines no sols capturen dades quantitatives i qualitatives, sinó que també faciliten la identificació de patrons emocionals i necessitats específiques de cada pacient.

• Centralització de Dades:

La centralització de dades és essencial per a l’èxit d’aquesta iniciativa. DOMUM cerca reunir informació dispersa en un únic lloc, simplificant la gestió i l’anàlisi de dades. La implementació de tecnologies avançades, recolzades per intel·ligència artificial, garanteix la coherència i la seguretat de la informació recopilada. Utilitzant aquesta metodologia, busquem rigorosament complir amb la política de privacitat i tenir accés a aquelles dades que exclusivament aportin valor al projecte.

D’altra banda, podem també destacar algunes de les potencialitats que la IA podria aportar dins del programa. Cal tenir en compte que per a poder implementar el que es comenta a continuació, s’han d’involucrar a totes les parts interventores: els hospitals, pacients, professionals…

• Caracterització de l’Evolució del Benestar Emocional:

La parametrització de la informació permet identificar factors clau que influeixen en el benestar emocional, la qual cosa facilita l’adaptació d’intervencions i el disseny d’estratègies personalitzades. Això és fonamental per a la definició de les activitats terapèutiques i l’impacte que tenen sobre les persones en tractament.

Una vegada que aquesta metodologia sigui implementada, es pot arribar a incorporar reconeixement per veu per a captar dades que no estiguin actualment al nostre abast i mitjançant un sistema lògic d’algorisme potenciarem la identificació de patrons tenint en compte totes les dades recopilades (sempre tenint en consideració el comentat sobre la privacitat i l’ètica de la IA).

• Identificació i Parametrització de Pacients:

Estem treballant perquè cada pacient sigui identificat de manera única en el sistema de DOMUM i de manera anonimitzada. Aquesta identificació individual permet la creació de perfils personalitzats, on es registren i parametritzen aspectes clau del procés i l’evolució socioemocional de cada persona. La IA pot jugar un paper fonamental en l’anàlisi d’aquestes dades per a identificar tendències i proporcionar una comprensió profunda de les necessitats emocionals dels pacients.

Protecció de dades

Com he esmentat anteriorment, la recopilació i utilització de dades sensibles, especialment en l’àmbit de la salut, comporta una responsabilitat ètica i legal significativa. En el context del projecte DOMUM, l’anonimització de dades es presenta com un component clau per a garantir la privacitat i la seguretat de la informació recopilada. Per a aconseguir una implementació òptima, treballem en col·laboració amb Dig8tal, especialistes en ciberseguretat, la qual cosa ens permet implementar mesures sòlides per a protegir la identitat dels individus i complir amb les regulacions, com la GDPR.

Colaboració amb Dig8tal

La col·laboració amb Dig8tal reforça la nostra capacitat per a garantir la confidencialitat i la integritat de les dades en el projecte DOMUM. La seva experiència en seguretat de dades ens permet implementar estratègies avançades d’anonimització, mitigant els riscos associats amb la recopilació i el processament d’informació sensible. Aquesta associació enforteix la base ètica i legal del projecte, assegurant que la tecnologia utilitzada beneficiï als pacients i professionals de la salut sense comprometre la privacitat dels individus involucrats.

Per a concloure es podria dir que el programa DOMUM no sols representa un avanç significatiu en la humanització de l’atenció a persones en procés oncològic, sinó que també es proposa desplegar un enfocament pioner en la recopilació i gestió de dades sobre el benestar emocional. En buscar centralitzar i parametritzar l’evolució emocional de cada pacient, utilitzant eines avançades recolzades per intel·ligència artificial, el projecte no sols es limita a oferir espais terapèutics i tallers, sinó que també aborda la individualitat de les necessitats emocionals. Aquesta iniciativa promet no sols millorar la qualitat de vida dels qui viuen el càncer, sinó també establir un model que pugui  integrar de manera efectiva la tecnologia i l’atenció centrada en el pacient en l’àmbit de la salut.

Lee, E. E., Torous, J., De Choudhury, M., Depp, C. A., Graham, S. A., Kim, H. C., … Jeste, D. V. (2020). Artificial Intelligence for Mental Healthcare: Clinical Applications, Barriers, Facilitators, and Artificial Wisdom.

Clúster Salut Mental Catalunya. (2022). Inteligencia Artificial y Salud Mental. Barcelona, España: Dandelion Contents, SL.

Gibert, K., Sànchez-Marrè, M., & Izquierdo, J. (2016). A survey on pre-processing techniques: Relevant issues in the context of environmental data mining. AI Communications, 29(6), 627-663.

Valls, A., Gibert, K., Sánchez, D., & Batet, M. (2010). Using ontologies for structuring organizational knowledge in Home Care assistance. Int J Med Inform, 79(5), 370-387.

D. Darcet, et al. (2021). “Artificial Intelligence and Digital Tools for Mental Healthcare: Advantages, Concerns, and Recommendations for Psychological Well-being Apps

J. Montagud, et al. (2022). “Review of Artificial Intelligence in Mental Health Applications: Opportunities and Challenges.

Bishnoi L, Narayan Singh S. Artificial intelligence techniques used in medical sciences: a review. Proc 8th Int Conf Conflu 2018. Cloud Comput Data Sci Eng Conflu. 2018;

Wiens J, Shenoy ES. Machine learning for healthcare: on the verge of a major shift in healthcare epidemiology. Clin Infect Dis. 2018

PONTS DE COMPRENSIÓ I ACCEPTACIÓ

Cristina Morató, Project Manager, Àrea de Benestar Emocional

Alhora, la comunicació és una habilitat que es pot entrenar, millorar, en la que podem posar consciència i que també ens pot ajudar a conèixer-nos a nosaltres mateixos/es. A l’escola es dona molta importància a la comunicació a nivell pedagògic, òbviament! Els infants reben classes d’idiomes, d’ortografia, de gramàtica, s’expliquen els emissors, els receptors… Però a més cal considerar que una comunicació efectiva és un element clau per al desenvolupament en el benestar emocional dels infants.

Amb una comunicació efectiva podem millorar l’acompanyament emocional que, com a adults de referència, donem als infants que es troben en procés constant d’aprenentatge. Per gaudir d’una criança/educació sana i enriquidora ens cal comunicar-nos de manera clara, efectiva i empàtica. No oblidem que som model en tot moment, i que el to de veu, la comunicació verbal i no verbal, i el vocabulari que utilitzem, té un impacte en els infants que acompanyem. Triem les paraules que volem fer servir, els adjectius amb els que ens referim als infants, el moment en el que ens comuniquem, el contacte visual, l’entonació.

Una comunicació efectiva per part dels adults/docents/professionals afavoreix l’aprenentatge dels infants, enforteix les relacions i afavoreix la creació de vincles sans entre infants i adults, i entre el grup d’iguals.

Tot i la gran importància que té la comunicació, no sempre tenim les eines per poder-la millorar, o no hi posem el focus que requereix, doncs donem per fet que l’altre ja ens entén, o que necessita els mateixos elements que nosaltres per entendre el missatge que volem transmetre. Però la comunicació humana és complexa i quan compartim relacions personals o professionals amb altres, la comunicació és un element clau.

Des del programa Komtü, abans d’iniciar la implementació, fem una anàlisi de fortaleses i debilitats de les escoles. Un dels aspectes amb marge de millora comú a un 90% dels casos, és la comunicació entre equips, entre cicles, o entre diferents membres de la comunitat educativa. S’observen marges de millora tant en els canals de comunicació, com en estils comunicatius, fets que desencadenen dificultats de comprensió i de posar en comú objectius entre els diferents interlocutors. És molt comú que la informació que es comparteix sigui mal interpretada, creant confusió i això generi falta de confiança i dificultats de lideratge.

Degut a aquesta observació, treballar la millora de la comunicació a les escoles és un dels objectius principals del full de ruta que el programa Komtü teixeix amb els equips directius de les escoles. Entenem que la millora de la comunicació permet una millora de la gestió de l’escola, i també una millor cura de les persones de l’equip, propiciant un millor clima d’escola, i una millor relació entre els diferents membres de la comunitat educativa.

Per poder treballar aquest objectiu, es realitza formació en habilitats comunicatives, incloent-hi aspectes de comunicació no violenta, escolta activa, cercles de diàleg, i altres eines que poden propiciar l’entesa i el treball en comú per l’objectiu final del programa i de les escoles, el benestar dels infants.

Una nova proposta que volem oferir com a pilotatge aquest curs a una escola és el model Bridge® (creat per Ferran-Ramon Cortés i Alex Galofré) en anglès “pont”. Aquest és un model que ajuda a identificar l’estil relacional i comunicatiu de les persones que conformen els equips directius, per poder treballar la millora de la comunicació al centre a través de les especificitats dels estils comunicatius de les persones que lideren la gestió de l’escola.

Totes les persones tenim estils diferents, i això fa que rebem la comunicació de forma diferent. No us ha passat mai que amb algunes persones us enteneu fàcilment quasi sense dir-vos res i, en canvi, amb altres us resulta més difícil? Si adaptem la comunicació a l’estil de la persona a la que ens dirigim fa que ens puguem entendre millor, i així evitarem malentesos i conflictes.

El model Bridge® parteix de dos eixos; el primer eix és el racional-emocional, i l’identifiquem per la forma en que prenem les decisions. Totes aquelles persones que decideixen a base de criteris purament objectius són més racionals, i, en canvi, els que es guien per criteris subjectius són més emocionals. Per exemple, a l’hora de comprar-nos un cotxe, hi ha els que es fixen i prioritzen les prestacions de l’automòbil, són més racionals o els que es guien per “l’enamorament de la sensació al volant” que serien més emocionals. El segon eix és el reflexiu-actiu i es basa en el nostre ritme vital. Aquelles persones que es prenen el temps necessari per pensar detingudament les coses abans d’actuar són reflexives, diem que s’ho han de rumiar amb el coixí mentre que n’hi ha d’altres que actuen i pensen al mateix temps, o que es tiren a la piscina sense parar a pensar-ho massa, són actives.  Això no vol dir que amb totes les decisions actuem així, però sí que hi ha una certa tendència a actuar d’una manera o altra.

I això ens configura els quatre estils relacionals: Terra, Foc, Aire i Aigua, tots els estils tenen atributs més positius, i atributs que ens suposen un repte: tenen les dues cares de la moneda, no tenim uns sense els altres. I també cal mencionar que totes les persones tenim una mica de tots els estils en diferents percentatges.

Les persones en les que els predomina l’estil foc són apassionades, franques i valentes i els agrada el repte i la confrontació. Necessiten titulars clars, “anar al gra” i saber-ho tot. No els agrada la indecisió i la falta d’acció.

Les persones en les que predomina l’estil aire són entusiastes, sociables, curioses i expressives. Necessiten una comunicació estimulant, visual i connecten amb les metàfores. No els agrada els procediments i protocols, i tampoc la poca expressivitat.

Les persones en les que predomina l’estil aigua són empàtiques, compassives, i tenen una alta sensibilitat. Necessiten connexió personal, històries i exemples. Els molesta l’agressivitat i la pressió.

Les persones en les que predomina l’estil terra són pragmàtiques realistes i els agrada viure amb els peus a terra. Necessiten entendre les coses, volen tenir tota la informació i són amants de les dades precises; no els agrada que els hi venguin fum.

Et sents identificada? Amb quin element et sentiries més còmode? Has pensat en quins estils tenen les persones que t’envolten o amb les que hi treballes?

Bridge® com a eina ens permet una aplicació propera, intuïtiva i universal amb tots els col·lectius. Al parlar dels elements de la naturalesa habitualment tots connectem. També ens permet afrontar converses complexes entre diferents equips, entre cicles, i també alhora de les tutories entre docents i famílies.

Aventura’t a explorar i veure amb quin altre estil tens més bona connexió o dificultat per poder traçar ponts de comprensió i acceptació; i així aconseguir relacions sanes i positives entre els diferents estils.

Ramón-Cortés, F., Galofré, A. (2015) Relaciones que funcionan: Cómo entenderte hasta con tu peor enemigo. Conecta.

COMPETÈNCIES I IMPORTÀNCIA DELS EQUIPS TRANSVERSALS

Marta Torrebadella, Tècnica d’administració i persones

En els últims anys, s’ha produït un canvi significatiu en la manera en què les organitzacions aborden la gestió del talent. En aquest context, ha sorgit una creixent importància a incorporar i formar a persones no sols en habilitats tècniques, sinó també en competències toves.

En referència a aquestes competències toves no sols s’ha de tenir en compte en els equips de programes o projecte, sinó que requereix una especial atenció en els perfils transversals, ja que col·laboren amb una gran diversitat de persones tant internes com externes a l’organització. En el dia a dia de la gestió d’una organització implica coordinar múltiples àrees i projectes. Les persones que treballen en àrees transversals necessiten tenir una àmplia gamma de competències tècniques i habilitats interpersonals per a poder treballar de manera eficient i efectiva i aconseguir els objectius de l’organització, col·laborant amb els diferents departaments i àrees.

Per això nomenarem algunes de les competències que poden ser importants per a un bon acompliment:

• Comunicació efectiva: Els equips transversals han de ser capaços de comunicar-se de manera clara i efectiva entre si i amb els altres departaments. La comunicació efectiva va més enllà d’un simple intercanvi d’informació. Es tracta d’entendre a l’altre, la seva intenció, les seves emocions i tot allò que està darrere del que diuen les seves paraules o gestos. A més de ser capaç de transmetre clarament un missatge, també necessitem escoltar per a garantir que l’altre se senti part de la conversa. Les bones habilitats de comunicació són essencials per a permetre que els altres, i fins i tot un mateix, entengui la informació amb més precisió i rapidesa.
• Treball en equip i col·laboració: Han de ser capaços de treballar junts de manera col·laborativa i cooperativa per a aconseguir els objectius de la fundació, mantenint una actitud oberta i receptiva a les idees i propostes dels altres.
• Flexibilitat i adaptabilitat: Els equips transversals han de tenir la capacitat d’adaptar-se a situacions canviants i noves demandes dins de l’organització, ajustant els processos i estratègies de treball si és necessari. Ser flexibles els permet respondre de manera àgil a tot el que ocorri i fer el seu treball d’una manera més organitzada.
• Resolució de problemes: Els equips transversals sovint s’enfronten a desafiaments i problemes complexos, per la qual cosa és important que tinguin habilitats per a identificar les arrels dels problemes i proposar solucions efectives, utilitzant les eines i tècniques adequades. És fonamental que tinguin un pensament crític i estiguin disposats a explorar diferents opcions per a resoldre el problema en qüestió.
• Presa de decisions: Han de ser capaços d’avaluar tots els resultats possibles i prendre decisions informades i basades en dades, triant l’opció més viable i favorable de totes les disponibles, per a aconseguir els objectius de la fundació.
• Lideratge: Els equips transversals han de ser capaços de liderar i motivar a altres membres de l’organització, fomentant la creativitat i la innovació en el treball, tot això posant el focus en les persones mitjançant l’empatia, la motivació i el compromís.
• Pensament estratègic: És important que tinguin la capacitat per a entendre els objectius i estratègies de la fundació i col·laborar en el seu compliment, identificant maneres d’agilitzar processos per a convertir el temps en resultats.La millor manera de predir el futur és crear-lo. Peter Ferdinand Drucker (1909-2005).

   

• Coneixement tècnic: Han de tenir coneixement tècnic i experiència en àrees específiques, que els permeti prendre decisions informades i adequades. Han de tenir una formació sòlida en la seva àrea de treball i estar actualitzats sobre els avanços en el seu camp. És important també que estiguin al corrent de les últimes tendències i eines tecnològiques per a poder aplicar-les en els projectes.

En definitiva, tenir desenvolupades en la mesura oportuna les competències anteriors ajudaran a cobrir les necessitats dels programes o projectes que es desenvolupin.

Motivacions, reptes i dificultats dels equips transversals

Les persones que formen part d’equips transversals tenen l’oportunitat de col·laborar amb persones de diferents àrees i departaments, la qual cosa els permet adquirir nous coneixements i habilitats, afavorint així el seu desenvolupament personal i professional.

Al seu torn, en treballar en projectes diversos amb persones de diferents àmbits i un coneixement en altres àmbits, solen generar un major sentiment de pertinença i col·laboració, la qual cosa resulta un factor molt motivador. A més, les persones que formen part d’equips transversals sovint treballen en projectes importants per a la fundació, la qual cosa els dona l’oportunitat de contribuir de manera significativa al creixement i èxit d’aquesta, afavorint així també aquest sentiment de pertinença.

Així mateix, solen tenir més llibertat per a prendre decisions i assumir responsabilitats que altres equips, la qual cosa pot ser motivador per a alguns treballadors.

D’altra banda, els equips transversals s’enfronten a diversos reptes en una organització. Alguns dels principals desafiaments són la comunicació i col·laboració efectiva, pel fet que, en treballar en diferents projectes o iniciatives, pot ser difícil coordinar i sincronitzar les tasques.

Cal destacar també la dificultat per a establir prioritats i objectius definits, ja que aquests poden ser menys clars que els d’altres equips, la qual cosa pot portar a confusions i falta de direcció.

També cal tenir en compte que els membres dels equips transversals treballen simultàniament amb persones de diferents àrees, que tenen diferents antecedents, perspectives, opinions, objectius i prioritats, per la qual cosa pot suposar un desafiament en algunes ocasions, generant dificultats per a prendre decisions que afecten a totes les àrees.

És important reconèixer aquestes dificultats i treballar junts amb la resta dels equips per a superar-les i poder col·laborar de manera més efectiva.

Importància dels equips transversals

Cal destacar que els equips transversals són crucials per a l’èxit d’una organització. Poden aportar una àmplia gamma d’habilitats i perspectives diferents d’un projecte, la qual cosa permet la identificació de solucions diferencials, innovadores i creatives. A més, poden ajudar a eliminar els problemes de falta d’informació i a fomentar una comunicació més oberta i col·laborativa entre els diferents departaments o àrees.

A vegades, aquestes aportacions poden no ser tan visibles com les d’altres departaments o equips en l’organització, ja que el seu impacte no és directe en el beneficiari final o en l’activitat desenvolupada, podent generar una sensació de falta de visibilitat.

En general, és important reconèixer la importància i el valor dels equips transversals i fer un esforç per a secundar i recompensar als membres d’aquests equips de manera justa i equitativa. Per exemple, validant públicament el seu treball en reunions o esdeveniments de l’organització, Evidenciant la seva contribució. Una altra pràctica recomanable és la d’oferir-los oportunitats de desenvolupament professional i capacitació específica perquè puguin adquirir noves habilitats i coneixements, ja sigui a través d’assistència a conferències o esdeveniments relacionats amb el seu àmbit de treball o cursos de formació.

També és recomanable la retroalimentació regular i constructiva sobre el seu treball, destacant els seus assoliments i oferint suggeriments de millora, de manera que se sentin valorats i tinguin l’oportunitat de créixer.

Finalment, tenint en compte que cada persona és diferent, és important conèixer les preferències individuals de cada membre de l’equip i saber quins de les eines de reconeixement i suport descrites seran més efectives.

https://www.euroforum.es/blog/competencias-transversales-que-son-y-por-que-las-necesitas/

https://es.linkedin.com/pulse/competencias-transversales-un-camino-para-la-y-roger-cumapa-ch%C3%A1vez

https://cvapp.es/blog/competencias-transversales

https://www.orientacionparaelempleo.com/comunicacion-efectiva-en-trabajo/

https://es.indeed.com/orientacion-laboral/desarrollo-profesional/adaptabilidad-en-el-trabajo

https://esieduc.org/nuestros-blogs/5-razones-por-las-que-la-toma-de-decisiones-es-crucial-para-un-profesional/

https://es.linkedin.com/pulse/pensamiento-estrat%C3%A9gico-una-competencia-indispensable-rosario

https://canalpositivo.com/noticias/ampliar.php/Id_contenido/2692/

https://es.linkedin.com/pulse/principales-dificultades-y-problemas-de-los-equipos-s%C3%A1nchez-alba

https://recursoshumanos.tv/articulos/la-transversalidad-en-los-nuevos-equipos-de-trabajo/

https://empresas.infoempleo.com/hrtrends/ventajas-de-contar-con-equipos-transversales/

https://psicologiaymente.com/organizaciones/como-motivar-equipo-trabajo.

GÈNERE: UNA LENT FONAMENTAL PER A ABORDAR ELS PROBLEMES SOCIALS

Jessica Corpas, Responsable de gestió de projectes, Àrea de Desenvolupament Global

Aquest article presenta algunes reflexions que fonamenten sobre la necessitat d’incorporar un enfocament de gènere en la vida interna o organitzativa de les entitats amb vocació social i en els projectes socials que desenvolupen. No se centra en conceptualitzacions, ni en manuals pràctics pedagògics sobre aquest tema, atès que existeix una amplíssima bibliografia [1] originària de diversos corrents teòrics, pràctiques i contextos per a aterrar els seus continguts.

Quan parlem d’incorporar intencionadament un enfocament o perspectiva de gènere en les institucions públiques, en les empreses, en les organitzacions socials i comunitàries, no es tracta d’una exigència capritxosa, d’una moda o tendència, o d’un criteri obligatori per a complir el requisit, sinó d’una imperiosa necessitat per a avançar cap a transformacions econòmiques i socioculturals profundes, que equipessin en dignitat, drets i oportunitats a nenes, joves, dones i persones de les comunitats LGBTIQ+.

Segons el Global Gender Gap Report 2023[2], s’estima que la bretxa de gènere a nivell global es mitigarà en 131 anys. Però si es desagrega per àmbits, s’observa que es necessiten 169 anys per a aconseguir la paritat en participació i oportunitats econòmiques; 162 anys per a aconseguir la paritat en representació política; 16 anys per a equiparar la bretxa de gènere educativa; i és indeterminat el temps que es requereix per a equiparar la situació a nivell de salut i supervivència. Això sempre que continuem avançant a la velocitat actual. No obstant això, situacions com les guerres, les pandèmies, les catàstrofes naturals, els efectes del canvi climàtic o els viratges polítics antidrets, són condicions que poden limitar o fins i tot detenir tal avanç.

La meva invitació és a pensar en el gènere més enllà de la seva perspectiva conceptual, associada amb la construcció social sostinguda en la diferència física-biològica entra homes i dones, que assigna normes socioculturals que determinen el comportament, les expectatives, les maneres de relacionar-se i de percebre’s en el món. Anar més enllà, per a reconèixer-ho com una eina, unes lents indispensables per a analitzar la realitat i els problemes socials des d’una perspectiva que ens alliberi de la miopia i ens permeti abordar integralment les situacions estructurals que subjeuen a les relacions de poder desiguals en raó al gènere.

En aquesta línia, les lents de gènere a les quals em refereixo són obligatòriament interseccionals, és a dir, que reconeixen i interconnecten amb altres condicions estructurals i conjunturals (sexe, gènere, racialització, pertinença socioeconòmica, origen rural – urbà, discapacitat, per exemple) que determinen la posició de les persones en el món, ja sigui de privilegi o d’opressió. Es tracta de condicions que estan íntimament relacionades i històricament construïdes, situades en un context, i determinen en conjunt l’experiència de les persones en la seva relació amb el món [3].

En altres paraules, implica reconèixer que un ordenament de gènere desigual, limita o impedeix a les nenes, a les dones i a persones de comunitats LGBTQI+ l’accés a una nutrició adequada, a una educació de qualitat, a oportunitats laborals i econòmiques dignes, a una salut integral, a una vida lliure de violències, a la possibilitat de representar políticament a les seves comunitats, o en paraules simples a gaudir plenament dels drets humans i d’una vida digna.

Segons les Plataformes Nacionals d’Informació sobre Nutrició [4] palanquejades per la Unió Europea, dels 690 milions de persones que sofreixen fam en el món, el 60% són dones, així mateix s’indica que per al 2021 el 31,9% de dones en el món sofria inseguretat alimentària greu o moderada, enfront d’un 27,6% d’homes. Està comprovat que la desnutrició és causa i conseqüència de les desigualtats de gènere. Les nenes i les dones pateixen de manera desproporcionada els rigors de la desnutrició i de la inseguretat alimentària, així com patrons socioculturals, econòmics i polítics que afecten el seu estat nutricional, com el fet que elles ingereixen menys aliments per ser nenes o dones. La reducció de la desnutrició en el món passa per l’educació, l’accés a oportunitats econòmiques i l’apoderament de les dones, perquè són elles les garants de l’alimentació de les nenes i els nens a nivell global.

Quant a l’educació, la UNESCO[5] assenyala que en els últims 20 anys l’accés a l’educació per a les nenes i els nens s’ha enrobustit, no obstant això, les nenes tenen més dificultats per a l’accés i la permanència a l’escola, ja que es considera prioritari en uns certs contextos que siguin elles els qui es facin càrrec de la cura d’altres familiars o del treball domèstic, per sobre de la seva participació a l’escola. Així mateix, s’observa que el rendiment en matèries associades amb matemàtiques és notablement menor en les nenes i les joves, aclarint que, la predisposició a l’aprenentatge de les matemàtiques no té a veure amb una qüestió biològica, sinó que respon a normes socioculturals i estereotips de gènere que desmotiven per se a les nenes i dones del món de les matemàtiques. Segons l’informe PISA 2023[6] això respon a assumptes socioculturals on les nenes senten més ansietat enfront dels desafiaments de les matemàtiques que els homes, així mateix allí es destaca com el gènere, la condició socioeconòmica i la condició migrant afecten de mode negatiu l’acompliment escolar en matemàtiques de nenes, persones empobrides i migrants.

Per això, promoure i impulsar en les nenes un millor acompliment en matemàtiques és un desafiament per a equiparar l’actual vacant existent en professions STEAM (science, technology, engineering and mathematics) en les quals les dones estan subrepresentades. Factors estructurals com l’empobriment, el racisme, la xenofòbia, així com un ordenament patriarcal de les relacions socials, afecten la possibilitat d’accés, permanència i millora de rendiment escolar per a nenes i joves en el món.

A nivell d’ocupabilitat el panorama és complex. Segons dades de l’Organització Internacional de Treball[7]en països de renda baixa i mitjana el 24,9% de les dones en edat productiva i amb intenció de treballar, no han aconseguit accedir a una ocupació, en contrast amb el 16% d’homes en aquesta mateixa situació. A tot el món, les dones tenen un salari inferior que els homes en el mateix càrrec o ocupació, elles guanyen 51 cèntims de dòlar, per cada dòlar que guanyen els homes. D’altra banda, la deficient distribució de la càrrega dels treballs de cures no remunerades recau principalment en les dones i les limita per a buscar, accedir o mantenir-se en una ocupació formal. Així mateix, si bé la informalitat laboral és àmpliament estesa, les dones ocupen majoritàriament aquest tipus de llocs amb condicions flagrants de vulneració de drets laborals.

Llavors, si els treballs de cures no remunerades (cura de nenes, nens, persones majors, persones en condició de discapacitat, manteniment de tasques domèstiques, entre altres activitats d’aquest ordre) són realitzades principalment per les dones; dones que compten al seu torn amb greus dèficits a nivell nutricional, educatiu i d’accés a oportunitats econòmiques, ens trobem davant un panorama d’alts nivells d’injustícia socioeconòmica, que castiga les dones, i amb això es perjudica el desenvolupament de tota la societat, inclosos els nens i els homes.

Perquè parlar de gènere no sigui un mer clixé…

Al juny de 2023, La Fundació Nous Cims va liderar una trobada de gènere en projectes socials enfocat a reflexionar sobre les experiències i pràctiques relacionades amb gènere en les 14 coparts que actualment acompanyem des de l’Àrea de Desenvolupament Global a Colòmbia. Van participar 31 persones, 28 dones i 3 homes, la qual cosa és la representació que, en l’àmbit social, especialment en els treballs ampliats de cures a les comunitats, els qui estan majoritàriament són dones.

En aquest espai, es van tractar diferents assumptes referits a les problemàtiques socials que troben en les comunitats i territoris, abordats des dels seus projectes i estratègies de treball, com: violències basades en gènere, adultocentrisme, masclisme i dificultats per al seu afrontament en contextos d’alta violència o en comunitats ètniques, falta d’oportunitats —educatives, recreatives, econòmiques, de salut integral, etc.— per a les nenes, les joves i les dones per un entramat socioeconòmic sexista, falta d’autonomia econòmica de les dones (que aprofundeix el circuit de violències basades en gènere), la corporalitat de les nenes i les dones, els mandats de bellesa dominant, estereotips de gènere i hipersexualizació de nenes i dones.

Però, a més, tractem assumptes que concerneixen a l’estructura organitzativa de cada entitat, perquè el punt de partida va ser que, sense pressupostos destinats a qüestions de gènere i voluntats polítiques per a materialitzar-les en tota la gestió organitzativa, parlar de gènere és un clixé. Dins de l’organitzatiu es va reflexionar entorn de: planeació, pressupostos sensibles al gènere, polítiques de selecció amb enfocament de gènere, formació o capacitació del personal, violències basades en gènere en l’espai laboral, treball de cures col·lectives, formulació, seguiment i avaluació de projectes amb enfocament de gènere.

En els tres dies de trobada, vam poder reconèixer aspectes que són d’interès a l’hora de pensar una estratègia que faciliti la incorporació d’un enfocament de gènere en les coparts i en els projectes que dinamitzen. Aquí assenyalem algunes:

L’enfocament de gènere és un tema pertinent i en vacant dins de les organitzacions aliades de la Fundació Nous Cims, tenint en compte que totes són organitzacions territorials amb vocació de transformació social. Part central d’aquesta reflexió va ser que abordar assumptes de gènere, té a veure amb processos profunds i transversals dins de les organitzacions socials; no es tracta de fer un “taller de gènere” i amb això es compleix el criteri. Sinó que és una manera d’entendre i posicionar-se davant la realitat i els problemes socials que li concerneixen; és comprendre i actuar enfront de les desigualtats, perquè en la base de cada tipus de desigualtat (econòmica, ambiental, sociocultural, de drets humans, etc.) són presents inequitats de gènere que han de ser abordades de mode integral per a mitigar els efectes nocius d’aquestes.

Quan referim a un enfocament de gènere dins de l’organització, té a veure amb un eix transversal i institucional que s’observa en les formes de treball, en les relacions socials i en els processos que construeixen. Una directora d’institució, o coordinadora de projecte o professional del projecte amb una perspectiva feminista o de gènere no és equivalent al fet que l’entitat té un enfocament de gènere. Tampoc és equivalent, que la població subjecte d’acompanyament per part de l’organització sigui íntegrament o majoritàriament femenina.

Com a organitzacions socials tenim la responsabilitat de garantir drets. Els drets de les nenes, les joves, les dones i les poblacions amb identitats de gènere diverses o dissidents són drets humans. Per això, és una responsabilitat incorporar a l’anàlisi de la realitat un enfocament de gènere que permeti construir projectes i idees de transformació concordes a les necessitats d’aquesta població.

La planificació d’un projecte ha de considerar que les desigualtats econòmiques, socials, ètniques, per discapacitat, ambientals, entre altres, oprimeixen de manera diferent d’homes, a dones i a persones amb identitats de gènere diverses o dissidents, justament en raó al gènere. Això és la base per a promoure accions amb pressupostos específics que els permetin a aquests grups poblacionals accedir a drets i oportunitats d’una manera efectiva. Perquè, si un projecte inverteix el seu pressupost de manera general sense destinar recursos a accions específiques que atenguin aquest enfocament, continuarà perpetuant les desigualtats de gènere en la societat.

Una transformació sociocultural d’aquesta índole necessàriament requereix de la participació de tots els actors de la societat. En particular, de la participació dels homes. Només amb la implicació del conjunt de la població, serà possible una transformació de l’ordenament patriarcal i sexista de la societat.

Reflexions finals

La incorporació d’un enfocament de gènere en els projectes socials i en la vida interna o organitzativa de qualsevol tipus d’entitat, especialment si és de caràcter social, és un imperatiu, una necessitat de primer ordre si el que subjeu és la intenció d’avançar cap a una transformació social incloent, respectuosa dels drets humans i garant de la dignitat de totes les persones.

Existeixen múltiples maneres d’abordar els assumptes que concerneixen al gènere, així com manuals pràctics que permeten transversalizar i fer pedagogia sobre gènere, d’acord amb els desafiaments que s’imposen en els temps actuals. El que és clar, a més, és que es necessita d’una voluntat política determinada i carregada amb pressupostos sensibles al gènere que permetin materialitzar accions transformadores concretes concordes a les necessitats de cada comunitat, territori, organització social o entitat.

Com a societat necessitem avançar en canvis profunds on abundin condicions dignes de vida, en la qual s’ampliïn drets i oportunitats per a totes les persones, evitant les desigualtats de gènere. Per a això, és bàsic que com a organitzacions socials ens comprometem amb anàlisis profundes de gènere, amb producció de coneixements sòlids, amb processos de seguiment, avaluació i aprenentatge que incorporin transversalment dades i formes de mesurament que responguin als desafiaments que representen els enfocaments de gènere; i sobretot, destinar partides presupuestales concretes que travessin totes les àrees, processos i procediments tant missionals com estratègics de les nostres organitzacions. Només així, podrem dir que treballem per la transformació de les bretxes de gènere.

[1] A tall d’exemple de l’enorme varietat de treballs entorn al gènere es comparteixen alguns enllaços claus:

 Transversalización de perspectiva de género

fund.ar/wp-content/uploads/2022/04/Manual-de-transversalizacion-de-la-perspectiva-de-genero-Fundar.pdf

https://bibliotecadigital.aecid.es/bibliodig/es/consulta/registro.do?id=3149

Guía de género e interseccionalidad en el ámbito laboral www.genderlab.io/Guia-de-g%C3%A9nero-e-interseccionalidad-en-el-trabajo.pdf

Manual para una comunicación libre de sexismo

www.secretariajuridica.gov.co/sites/default/files/Manual_Comunicacion_LibreSexismo_SDM.pdf

Plataforma regional género y metodologías: guías metodológicas desde organizaciones que abordan la educación popular feminista en Centro América

https://generoymetodologias.org/recursos-metodologicos/publicaciones/palabras-claves/educacion-popular_1/

Perspectiva académica e investigación CLACSO Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, colección grupos de trabajo: género y desigualdades

https://libreria.clacso.org/publicaciones_buscar.php?param=g%C3%A9nero#listado_publicaciones

Cartografías de género https://libreria.clacso.org/publicacion.php?p=2784&c=0

Interseccionalidad, giro decolonial y comunitario https://libreria.clacso.org/publicacion.php?p=2839&c=51

Manuales de masculinidades

UNFPA Argentina – espacios de atención a varones que ejercieron violencias basadas en género https://argentina.unfpa.org/sites/default/files/pub-pdf/libro_espacio_atencion_varones.86345ae39e34027b251f.pdf

Ministerio de igualdad, Género y Diversidad Argentina – herramientas pedagógicas para abordar con docentes y estudiantes en la educación técnica www.santafe.gob.ar/juegosmicaela/static/media/Cuadernillo.4966544979a560315272.pdf

[2] Global Gap Report 2023 https://www.weforum.org/publications/global-gender-gap-report-2023/digest/#report-nav

[3] Corpas Figueroa, Jessica (2020). Interseccionalidad y Trabajo Social: perspectiva para el análisis de la desigualdad y la intervención social. ConCienciaSocial, Revista digital de Trabajo Social. Vol. 3 (2020) Nro. Especial 2 – ISSN 2591-5339 https://revistas.unc.edu.ar/index.php/ConCienciaSocial/

[4] https://www.nipn-nutrition-platforms.org/5-1-Antecedentes-sobre-nutricion-y-genero#:~:text=La%20brecha%20de%20g%C3%A9nero%20en,%2C6%20%25%20de%20los%20hombres.

[5] https://www.unesco.org/es/gender-equality/education/need-know

[6] www.oecd-ilibrary.org/deliver/a97db61c-en.pdf?itemId=%2Fcontent%2Fpublication%2Fa97db61c-en&mimeType=pdf

[7] https://news.un.org/es/story/2023/03/1519117

EL REPTE DE LA INTERMEDIACIÓ LABORAL: UNA SOLUCIÓ TECNOLÒGICA

Laura Herrando, Project Manager d’Inserció laboral del programa Zing, Àrea d’Ocupabilitat

La intermediació laboral és un procés mitjançant el qual es facilita la connexió entre ocupadors i treballadors, amb l’objectiu d’aconseguir un encaix entre les necessitats del mercat laboral i les habilitats i aspiracions dels candidats. En altres paraules, actua com un pont entre ocupadors i cercadors d’ocupació. Aquest procés s’ha tornat cada vegada més crucial per a assegurar un enllaç eficient i efectiu amb el mercat de treball i adquireix una importància encara major, quan s’enfoca a col·lectius vulnerables, els qui sovint enfronten desafiaments addicionals en buscar oportunitats laborals. Abordar les necessitats específiques d’aquests grups requereix estratègies i enfocaments adaptats.

Les baixes taxes de col·locació dels serveis públics d’ocupació cobren especial importància a Espanya pel seu problema d’atur estructural, sobretot entre els joves. La taxa d’atur dels menors de 30 anys es va situar en el tercer trimestre de 2023 en el 21,22%, pujant a un 27,82% en el grup de joves de 16-24 anys sent especialment significativa segons l’EPA, enfront de l’11,84% general. La taxa d’atur juvenil espanyola és la major de la Unió Europea i dels països membres de l’OCDE.

La memòria anual de 2022 del Consell Econòmic i Social (CES) https://www.ces.es/documents/10180/5312314/Memoria-Socioeconomica-CES-2022.pdf/a03c8265-ee92-7803-b252-d44860e0e34c, òrgan consultiu del Govern amb representació de sindicats i patronals, alerta que “només una de cada quatre persones desocupades acudeix als serveis d’ocupació” i que, a més, “gestionen menys del 5 per 100 de les vacants”. Segons el CES, el recurs a les oficines d’ocupació com a mètode de cerca de treball és, en general, “menor que un altre tipus de mètodes informals”. A conseqüència d’això, la cerca l’acaben monopolitzant els portals en línia d’ofertes i els contactes personals.

Aquest fet posa en desavantatge a aquells col·lectius que per la seva naturalesa tenen dificultats d’accés als portals i manquen de contactes personals que els connectin amb les oportunitats laborals.

És aquí on la Intermediació laboral cobra un paper significatiu i on hauríem d’assegurar que sigui un instrument efectiu de connexió amb el mercat laboral.

Llei d’Ocupació 03/2023

La recent nova Llei d’Ocupació, Llei 03/2023, de 28 de febrer, d’ocupació https://www.boe.es/eli/es/l/2023/02/28/3 afirma que el manteniment, millora i mesurament de l’ocupabilitat i la configuració integral de la intermediació constitueixen dues grans apostes d’aquesta Llei. Sens dubte, són elements claus per a crear veritables serveis integrats d’ocupació capaços de facilitar una adequada integració de les persones en el mercat de treball.

Promet també que la futura Agència Espanyola d’Ocupació, que substituirà al SEPE en uns mesos, tindrà com a particularitat la incorporació en el seu funcionament d’una aportació més activa per part de l’empresa. S’espera que millori l’impacte de les actuacions dels serveis públics d’ocupació en les col·locacions i publicarà a més una “taxa d’intermediació” oficial que permeti mesurar l’evolució.

És just sobre les actuacions en la Intermediació laboral, on tant des dels serveis públics d’ocupació com des de les agències d’ocupació col·laboradores i entitats socials, que treballem connectant als col·lectius amb més dificultats amb el mercat laboral.

Intermediació laboral de col·lectius en situació de vulnerabilitat

La intermediació laboral és un dels desafiaments en l’acompanyament a la inserció laboral de col·lectius en situació de vulnerabilitat social, i presenta tres grans reptes:

Estigma i discriminació: L’estigma associat a uns certs col·lectius vulnerables pot dificultar la seva inclusió laboral. Els serveis d’intermediació han d’abordar aquests biaixos i treballar per a canviar les actituds discriminatòries.

Accés limitat a recursos: Alguns col·lectius vulnerables poden tenir un accés limitat a recursos educatius i de formació. La intermediació laboral ha d’abordar aquesta bretxa proporcionant oportunitats de desenvolupament d’habilitats i accés a programes de capacitació.

Falta de consciència sobre oportunitats: La falta d’informació sobre oportunitats laborals pot ser un obstacle. La intermediació laboral efectiva implica augmentar la consciència sobre les oportunitats disponibles i facilitar l’accés a elles.

A aquests reptes sumem una qüestió pràctica: les empreses necessiten que la intermediació sigui un procés àgil. En general, la Intermediació que li ofereixen les polítiques actives d’ocupació o agents i entitats socials que participem d’aquest procés, en moltes ocasions no estan preparats per a donar una resposta al ritme que l’empresa necessita.

Agilitat en els processos d’intermediació

És bàsic que tinguem en compte el factor agilitat, ja que correm el risc de fer una inversió de recursos que quedarà anul·lada si no aconseguim seguir el ritme que el teixit empresarial demanda.

Des de la Fundació Nous Cims, hem creat una eina tecnològica que connecta les oportunitats laborals que ens ofereixen les empreses amb els nostres beneficiaris de forma pràcticament immediata: Hem trobat la via per a minimitzar una de les variables que fa que s’allarguin els temps de resposta entre l’oferta i tot el procés que ha de passar un candidat per a rebre-la i postular a aquesta.

Fins a la creació d’aquesta eina, l’enllaç entre l’oferta i el candidat depenia de tenir un espai virtual on els beneficiaris podien consultar les ofertes a través d’una plataforma de connexió candidat-ofereix-empresa.

Ens trobàvem amb diferents factors que feien que els temps de resposta no fossin àgils perquè l’usuari ha de prendre consciència que ha d’accedir a un entorn concret al qual en molts casos no té accés perquè no disposa d’internet quan ho necessita, per bretxa digital o simplement li suposa un esforç difícil de salvar amb pedagogia.

Què hem fet? Hem creat, gràcies a la Intel·ligència artificial, una solució tecnològica que ens permet entrar en el dia a dia de l’usuari de forma no invasiva a través del canal WhatsApp (el més utilitzat en l’actualitat per a la comunicació general) incorporant la possibilitat que l’usuari pugui postular adjuntant el seu currículum des del mateix canal.

Això ens està permetent fer una difusió àgil i proactiva per part del servei d’ocupació. La resposta immediata per part dels usuaris, ens permet dur a terme el procés de preselecció, en la majoria dels casos, en un màxim de 48 hores des de la publicació de l’oferta, la qual cosa permet la derivació de candidats de manera àgil amb la consegüent oportunitat que aquests puguin participar, arribant a temps als seus processos de selecció.

Pensem que un servei d’acompanyament a la inserció laboral no sols ha d’oferir als beneficiaris oportunitats d’accés a formació i orientació laboral, sinó que hi haurà casos on la intermediació serà necessària pel baix nivell d’ocupabilitat de les persones acompanyades. I és en aquest punt on si no tenim en compte els temps de l’empresa, els esforços, tant del candidat com del servei que li acompanya, hauran estat en va.

Volem compartir aquesta solució tecnològica amb els agents que participen en la millora de l’ocupació en el territori nacional per a contribuir en aquest propòsit comú.

Laura Herrando Sáez

Responsable Inserció Laboral

laura.herrando@nouscims.com

LA NECESSITAT D’INVERTIR EN UNA ORIENTACIÓ PROFESSIONAL MILLOR I MÉS EFICIENT

Hannes Brandt, Programme Manager ZING Vocació, Àrea d’Ocupabilitat

Maria Rosal, Project Manager ZING Vocació, Àrea d’Ocupabilitat

En un món marcat per canvis socials i tecnològics accelerats, l’orientació vocacional s’alça com un component essencial per a preparar als i les joves enfront de la incertesa laboral. Aquest article explora la urgent necessitat d’invertir en l’orientació com un vector estratègic per a guiar a les generacions futures cap a un mercat laboral imprevisible i en constant canvi.

PER QUÈ ÉS IMPRESCINDIBLE INVERTIR EN ORIENTACIÓ VOCACIONAL?

Els canvis socials i tecnològics cada cop més accelerats faran que, entre altres coses, molts camps professionals queden obsolets en un futur i altres nous emergisquen o evolucionen a un ritme que és difícil mantindre per part del sector educatiu i formatiu. A més, les trajectòries professionals ja no són lineals. El creixement personal i l’estabilitat en l’àmbit laboral ara depenen, en gran manera, de la capacitat d’adaptació i de l’aprenentatge continu. Per això, es tractarà, cada vegada més, de guanyar seguretat en el canvi, ja que no hi ha seguretat enfront del canvi.[1]

Les organitzacions internacionals de referència convergeixen en un anomenat unànime: l’orientació professional mai ha sigut tan necessària com en l’actualitat. Sis d’aquestes organitzacions – la Comissió Europea, la Fundació Europea de Formació, el CEDEFOP, l’OCDE, la OIT i la UNESCO – han elaborat un manifest conjunt que insta els països a augmentar la seva inversió en orientació professional.[2]

No ens podem permetre una orientació com a apèndix de l’educació o com a intervenció puntual que es realitza en moments de transició, sinó que hem de fer real la funció i la importància que la llei ja estableix.[3] En conseqüència, l’orientació ha d’assumir-se com un vector estratègic que dona sentit a l’educació. Ajudar l’alumnat a identificar els seus interessos, habilitats i metes professionals, és fonamental per a donar un propòsit a l’educació i fomentar que els joves desenvolupen un sentit d’autoeficàcia i acaben l’etapa de l’educació obligatòria motivats per a continuar estudiant o formant-se.

La transició cap a aquest nou paradigma presenta al sector educatiu una sèrie de desafiaments que van més enllà de la necessitat, comprensible i sovint manifestada, d’augmentar el nombre d’orientadors. En aquest context, és crucial considerar no sols la ràtio d’orientadors per alumnes, sinó també la qualitat i l’amplitud del seu enfocament.

EL CONTEXT ESPANYOL

Una orientació sistemàtica i d’alta qualitat és crucial per a fomentar la igualtat d’oportunitats i la mobilitat social. En aquest context, la taxa d’abandó escolar prematur a Espanya és actualment de quasi el 14%, només superada, a Europa, per Romania. A més, els alumnes escolaritzats en centres d’alta o màxima complexitat presenten el doble de probabilitats d’abandonar prematurament els estudis que els escolaritzats en altres centres.[4] A Catalunya, on la taxa d’abandó escolar era recentment superior a la mitjana nacional (17%), s’ha respost amb l’aprovació, al juny de 2023, d’un “Pla de xoc contra l’abandó escolar”, que inclou mesures i recursos addicionals destinats a enfortir l’orientació professional. En paral·lel, s’està establint, per primera vegada un decret específic d’orientació a Catalunya.

Llargament esperada i benvingudes que siguen aquestes iniciatives, una xifra calculada per l’Institut Valencià d’Investigació Estadística (IVIE) fa pensar, que les mesures i inversions que es presentaran tornaran a ser insuficients per a produir un canvi significatiu: Segons un estudi estadístic de l’IVIE l’any 2019 els costos derivats únicament de l’abandó o canvi de carrera dels estudiants en les universitats espanyoles ascendeixen a 974 milions d’euros anuals.[5] Això ni tan sols té en compte el cost d’abandó que es produeix ja abans d’arribar a la universitat i que és de les xifres més altes d’Europa.

RECONÉIXER LA LABOR ORIENTADORA: LIMITACIONS I OPORTUNITATS

Emfatitzar la necessitat de canvis profunds en l’orientació a Espanya no implica desvalorar o qüestionar la important labor que els i les orientadors duen a terme, sovint en condicions difícils. Per exemple, no és infreqüent que un orientador professional sigui formalment responsable per a 1.000 alumnes en un institut, estant, a més, implicat en altres activitats fora del seu paper d’orientador/a com l’ensenyament d’assignatures o altres projectes escolars. Aquesta quantitat de funcions limita el temps disponible per a proporcionar una orientació i un acompanyament adequat als alumnes, tant a aquells alumnes amb necessitats més pronunciades, com a la resta que tenen igualment dret a una orientació adequada segons la llei.

En aquest sentit, l’analogia dels orientadors com a “bombers” a les escoles, corrent d’un foc a un altre, sense la capacitat de descobrir o previndre nous focus calents a temps, il·lustra de manera bastant encertada aquesta realitat.

Les transformacions profundes i la creixent complexitat de l’entorn educatiu i laboral requereixen més que una millora en termes quantitatius de l’orientació professional; demanden nous estàndards qualitatius. En altres paraules, el que es necessita no és simplement augmentar el nombre d’orientadors per centre, sinó també noves formes de cooperació en l’àmbit de l’orientació acadèmica i professional, és a dir, plantejar-se com hauria de ser en l’actualitat una orientació professional bona i eficaç i a quina i qui implica això en termes pràctics.

És important reconéixer que, en l’actualitat, els orientadors, encara que experts en psicopedagogia, no són els únics protagonistes. El “Llibre blanc per a la Reforma del Sistema Educatiu” ja va destacar l’any 1989 el rol clau de tots els docents i tutors en l’orientació escolar:

“L’orientació escolar és un dret que el sistema educatiu ha de garantir; l’activitat orientadora s’ha de realitzar en vinculació estreta i indissociable amb la pràctica docent; tot professor, dins de la seva activitat docent, ha d’exercir tasques de guia i orientació; l’exercici de la funció tutorial entronca amb la individualització de l’ensenyament i amb les adaptacions curriculars;  l’orientació educativa es fa més necessària com més gran és la diversitat de l’oferta educativa; en Educació Secundària l’Orientació educativa ha de completar-se amb l’Orientació professional i, finalment, l’acompliment de les funcions tutorials i orientadores requereixen d’un suport tècnic qualificat.”

Malgrat aquestes pautes, Ana Cobos, presidenta de la Confederació d’Organitzacions de Psicopedagogia i Orientadors a Espanya (COPOE), critica que, des dels anys 80, en diverses comunitats autònomes no existeixen requisits formatius específics per als orientadors.

Els orientadors que sí que compten amb una base acadèmica solen ser psicopedagogs. Aquest corrent científic va ser originada a principis del segle XX i desenvolupada a partir de la psicologia i la pedagogia.[6] Aquesta perspectiva històrica ens demostra que l’orientació que predomina en els centres educatius espanyols, amb totes les limitacions abans esmentades, està centrada en aspectes psicològics i pedagògics.[7]

Com a tal, es dirigeix principalment a alumnes amb algun problema d’aprenentatge o alguna necessitat educativa especial. Si bé aquesta orientació continua sent fonamental, l’entorn educatiu actual, caracteritzat per un món postobligatori i laboral cada vegada més complex, necessita abordar també altres necessitats, com la de conéixer, explorar i experimentar en el món de les professions o enfortir la competència de la presa de decisions per part dels joves.

Aquestes necessitats requereixen un altre tipus d’acompanyament i orientació i, per tant, altres coneixements per part dels professionals de l’orientació. A més, aquestes necessitats afecten a tots els alumnes, sobretot aquells que, per motius socioeconòmics i socioculturals, no tenen les mateixes oportunitats i accessos al món formatiu i laboral.

UN SISTEMA D’ORIENTACIÓ EN DIFERENTS NIVELLS

Hem vist que l’orientació vocacional no és una responsabilitat només dels orientadors i que, alhora, la psicopedagogia cobreix, només, part de les necessitats existents. Màrius Martínez, catedràtic d’Orientació Professional en la UAB, proposa una analogia en imaginar l’orientació com un sistema sanitari públic.[8]

Aquest abasta diversos nivells, començant per l’educació sanitària general i preventiva (com la promoció de la nutrició saludable, l’exercici i la salut mental…), passant per un sistema d’atenció primària, una xarxa hospitalària fins als camps mèdics altament especialitzats i la investigació mèdica bàsica. Cada nivell compta amb professionals especialitzats, amb coneixements específics i trajectòries formatives diferents.

Quant a l’orientació professional, explica Martínez, el problema és que “amb la millor voluntat, tots fan de tot. Tots orienten i moltes vegades tard.” Igual que Cobos, creu que la imatge professional dels orientadors ha d’afinar-se i aposta per la formació especialitzada dels orientadors per a garantir uns estàndards de qualitat. No obstant això, seguint l’analogia del sistema sanitari, sosté que és crucial implicar altres actors importants: famílies, professors d’assignatures, tutors i l’entorn escolar més ampli, inclòs el món laboral.

En resum, Martínez advoca per una coordinació efectiva entre els diversos actors. Això és especialment important perquè, avui dia, la vida ja no se separa en una primera fase en la qual s’aprén i en una posterior en la qual es treballa. Al contrari, totes dues fases estan estretament vinculades i s’aprén (i desaprén) al llarg de tota la vida professional. Si volem que el treball sigui un vehicle de mobilitat social, avui és més important que mai que l’educació contextualitze constantment el món i, per tant, també el canviant món professional.

LA DISTÀNCIA ENTRE EL SECTOR EDUCATIU I EL MON PROFESSIONAL

La bretxa existent entre el sector educatiu i el món professional és evident, com ressalta un informe de l’OCDE de 2018, assenyalant que el 50% dels joves només està familiaritzat amb 10 professions, moltes de les quals són tradicionals i no reflecteixen la realitat laboral canviant del segle XXI.[9] El sistema escolar espanyol ha estat tradicionalment més desconnectat del món laboral, a diferència dels sistemes escolars anglosaxons i del nord d’Europa. Ho demostra el fet que una gran proporció d’estudiants a Espanya no té ni una sola trobada rellevant amb el món laboral abans de prendre les primeres decisions importants respecte a la seva carrera educativa/professional.[10]

En els últims anys, s’han aconseguit importants avanços amb la dualització de la formació professional. No obstant això, no sols la formació professional ha de ser més permeable, adaptable i oberta a noves realitats, tendències i reptes. També, i especialment, en l’educació primària i secundària, on els alumnes, a través de l’autoconeixement i l’exploració de diferents realitats, creen possibles imatges del futur jo.

La solució radica a establir una connexió constant entre l’escola i el món professional, a través d’un marc comú. En altres països ja existeixen iniciatives que treballen en aquesta línia, i algunes d’elles s’han adaptat al context espanyol:

• A Anglaterra, el 2014, es van establir els Gatsby Benchmarks: 8 punts de referència basats en estàndards internacionals, l’objectiu dels quals era posar ordre a un sistema d’orientació professional fragmentat i confús. Avui, tots els principals agents del sector educatiu i productiu (públics i privats) basen el seu treball en els 8 punts de referència d’aquest model o, almenys, saben en quins d’ells poden influir i aportar valor. A Espanya, la Fundació Bertelsmann, juntament amb Empieza por Educar, va adoptar aquest enfocament en 2020. Des de llavors, un creixent nombre de centres educatius de Madrid, Catalunya i recentment Aragó, estan utilitzant aquest model adaptat sota el nom Xcelence.[11]
• Als EUA, el model denominat World of Work, dissenyat en el Cajon Valley School District (Califòrnia), consisteix a establir i practicar un vocabulari comú que ajudi els alumnes des d’una edat primerenca a conéixer-se millor a si mateixos i a identificar i calibrar els seus interessos vocacionals personals, posant l’accent que no són fixos, sinó que poden o fins i tot haurien de canviar al llarg del procés de maduració dels joves. El més important és, segons Ed Hidalgo, un dels conceptualitzadors d’aquest model, que els joves aprenguen a identificar i a expressar els seus interessos en contacte permanent amb persones de referència importants com poden ser companys de classe, professors, pares i professionals. Es tracta, per tant, d’un enfocament obert, no determinista i basat en el diàleg.[12]

Aquestes dues iniciatives adopten enfocaments diferents però el diagnòstic subjacent és similar. Tots dos enfocaments identifiquen la necessitat d’un marc de referència (o un llenguatge) comú enfront de la gran diversitat d’agents en un món canviant. La primera (Xcelence) es dirigeix als centres educatius i la segona (World of Work) està pensat per a l’ús en l’acompanyament dels joves.

En aquest sentit, actors locals com poden ser municipis, consells comarcals o entitats que representen el teixit empresarial local han d’exercir un rol clau, sent un vincle natural i legítim per als diferents actors: joves, famílies, institucions educatives i d’investigació, institucions socials i el teixit empresarial. Per aquesta raó, han d’acollir-se favorablement les iniciatives de base àmplia, és a dir, intersectorials, però al mateix temps arrelades localment, que no resultin de la suma d’objectius individuals, sinó d’un acord sobre un objectiu o visió global i comuna, convertint-se en iniciatives d’impacte col·lectiu.

CONCLUSIONS

En resum, pot afirmar-se que el redissenye i el reforç de l’orientació és una necessitat urgent en vista dels complexos canvis socials i les convulsions tecnològiques. El ràpid canvi dels camps ocupacionals requereix una adaptació del sistema educatiu i d’orientació. Però la solució va més enllà de la demanda d’augmentar el nombre d’orientadors. Es necessita un enfocament holístic. L’orientació ha de ser un sistema complementari de diferents nivells de suport, anàleg al sistema sanitari.

A més dels experts (orientadors), ha de participar tant el món professional com tot l’entorn escolar: els professors, les famílies i els propis joves. Així mateix, els actors locals o municipals tenen un rol clau en la coordinació d’aquests diferents actors. No és una tasca fàcil i la seva posada en pràctica requereix un alt grau de voluntat de canvi, diàleg i cooperació per totes les parts.

Aquesta voluntat no es tindrà sense una facilitació adequada i sense acordar uns objectius i visions comunes. Les pràctiques de referència en altres països mostren que, a causa de la complexitat d’aquesta tasca, és recomanable que el marc siga comú per a tots, però la coordinació tinga un caràcter local o regional.

[1] Yasmin Weiß, Upskilling und Reskilling in the Age of AI: Was das konkret für jeden Einzelnen von uns bedeutet; publicado en Newsletter de LinkedIn: Future of Work, Future Skills el 8/8/2023.

[2] Investing in career guidance (2021), Cedefop, European Comission, ETF, ILO, OECD, UNESCO; https://www.etf.europa.eu/sites/default/files/2021-09/investing_in_career_guidance_es.pdf (último acceso el 16/11/2023).

[3] LOMLOE 3/2020

[4] El Observatorio Social – Fundación La Caixa

[5] U-Ranking, Indicadores Sintéticas de as Universidades Españolas, 7ª edición, IVIE, DOI: http://dx.medra.org/10.12842/RANKINGS_SP_ISSUE_2019.

[6] Para más información: Bisquerra Alzina, Rafael: Orígenes y desarrollo de la orientación, recuperado la última vez el 16/11/2023 a partir de: http://www.uvirtual.net/sites/default/files/2016-11/bXVdos-Unidad01_LC_01_BISQUERRA.pdf

Ventura Blanco, J. (2013). VILANOU, C. (Coord.): «Emili Mira. Els orígens de la Psicopedagogia a Catalunya». Barcelona: Publicacions de la Universitat de Barcelona, 1998. Historia De La Educación, 18, 446. Recuperado a partir de https://revistas.usal.es/tres/index.php/0212-0267/article/view/10911

[7] Torres, Ana (2019): “Los orientadore de los institutos atienden cuatro veces más alumnos de lo recomendado por la Unesco”, El País, 21/2/2019, recuperado la última vez el 16/11/2023 a partir de https://elpais.com/sociedad/2019/02/20/actualidad/1550677178_441380.html

[8] Martínez, Màrius (2022): Què vols ser? Orientació amb joves per a un futur verd i compromès, Eumo Editorial.

[9] OCDE (2020): Dreamjobs? Teenagers’ Career Aspirations and the Future of Work

[10] Fundación Bertelsmann (2023): El estado de la orientación académico-profesional en España según el modelo Xcelence. 2022

[11] Fundación Bertelsmann (2023): EL modelo de orientación Xcelence. 10 claves para una orientación integral y de calidad; B6411-2023; https://www.fundacionbertelsmann.org/publicaciones/el-modelo-de-orientacion-xcelence-10-claves-para-una-orientacion-integral-y-de-calidad/

[12] The Surging Work of Work, recuperado la última vez el 16/11/2023 a partir de: https://www.gettingsmart.com/2023/02/28/the-surging-world-of-work/

LA MENTORIA SOCIAL: TRANSFORMANT INDIVIDUS I SOCIETAT

Laura Prego, Tècnica ZING Mentoria, Àrea d’Ocupabilitat

En els últims anys, la mentoria social ha cobrat rellevància a Espanya com un recurs eficaç per a acompanyar a col·lectius en contextos de vulnerabilitat. Nombrosos estudis recolzen els beneficis d’aquesta metodologia (DuBois & Rhodes, 2008), basada en la generació de vincles de confiança entre persones mentores i mentorades, i l’impacte de les quals s’estén tant a nivell individual com a la societat en conjunt.

L’objectiu de la mentoria del projecte ZING és promoure el desenvolupament psicosocial i competencial dels joves, en un període crucial per al seu desenvolupament d’identitat i autoestima. L’impacte positiu de l’acompanyament d’una persona mentora es manifesta en diversos àmbits, des del desenvolupament d’habilitats socials fins a millores substancials en el benestar emocional i psicològic. A més, en termes generals, s’ha revelat com un factor determinant en la reducció de conductes de risc i en la promoció de resultats acadèmics favorables (Feu i Prieto-Flores, 2015).

No obstant això, l’impacte de la mentoria no es limita a les persones mentorades. La relació bidireccional que s’estableix també enriqueix a les mentores, convertint-se en una oportunitat d’aprenentatge mutu que porta a la reducció d’estereotips i prejudicis associats a grups culturals, classes socials o generacions concretes (Agullo, 1997).

En connectar amb individus de contextos diversos, les mentores assumeixen un compromís profund amb la diversitat i s’embarquen en un aprenentatge continu. Aquest enriquiment personal els permet promoure la justícia, respectar els drets i la dignitat de les persones, convertint-se la mentoria en un pont que fomenta la comprensió mútua i l’empatia.

Està demostrat que la inversió en relacions humanes és fonamental per a forjar una societat més cohesionada i comprensiva. Aquest enfocament empodera a les persones mentorades perquè siguin agents actius de canvi en les seves pròpies vides, però també les equipa amb les eines necessàries per a forjar relacions similars en el seu entorn natural.

Així, la mentoria social, en la seva essència, es converteix en un motor de canvi social, desafiant els paradigmes tradicionals en les polítiques socials i fomentant relacions de suport mutu en lloc de jerarquies assistencials.

Llegeix l’article complet 

L’EXPERIÈNCIA DEL PROGRAMA DE MENTORIA ZING EN L’ADQUISICIÓ DE COMPETÈNCIES EDUCATIVES I LABORALS

Alba López, Tècnica ZING Mentoria, Àrea d’Ocupabilitat

El treball per competències és actualment un tema rellevant tant en l’àmbit educatiu com en l’empresarial. La vinculació efectiva entre aquests dos sectors ajuda a preparar als joves per a enfrontar els desafiaments del mercat laboral i millorar la seua ocupabilitat. Aquest article busca identificar les diferències i similituds entre tots dos sectors i establir un marc teòric per al desenvolupament d’un pla d’intervenció conjunt, amb un enfocament metodològic en programes de mentoria com a complement als models soci educatius.

L’abordatge teòric es construeix a partir de dues definicions clau: les competències educatives i les competències laborals.

En el camp educatiu, la LOMLOE identifica dos tipus de competències: bàsiques i específiques, reflectides en el nou currículum, que defineix com a competències clau “aquelles que totes les persones precisen per a la seva realització i desenvolupament personal, la seva ocupabilitat, integració social, estil de vida sostenible, èxit en la vida en societats pacífiques, mode de vida saludable i ciutadania activa”. (Recomanació del Consell de la UE, 2018.)

Aquestes es desenvolupen amb una perspectiva d’aprenentatge permanent, des de la primera infància fins a la vida adulta, i mitjançant l’aprenentatge formal, no formal i l’informal en tots els contextos, inclosos la família, el lloc de treball, l’entorn i altres comunitats. (LOMLOE, 2020)

I en l’àmbit empresarial, les competències laborals es defineixen com l’aplicació de coneixements, habilitats i comportaments en l’acompliment d’aquestes. Es classifiquen en competències bàsiques i específiques, sent les primeres un sistema d’acció complex que inclou habilitats intel·lectuals, actituds i elements no cognitius, mentre que les segones estan relacionades amb coneixements específics adquirits a través de la formació.

Influència de l’entorn i el context

El context on naix i es desenvolupa l’individu exerceix un paper crucial en el desenvolupament de les seves competències, i per això Bronfenbrenner proposa el model ecològic que mostra com els diferents sistemes afecten l’individu, des del microsistema (família, escola, grups d’amics) fins al macrosistema (creences culturals i valors).

En el cas de joves beneficiaris del programa Zing, el context del qual és vulnerable, s’enfronten a desafiaments addicionals en el seu desenvolupament. El programa ofereix una beca econòmica que els permet continuar amb els seus estudis superiors i diversos recursos que la complementen; com per exemple orientació vocacional, mentoria socioeducativa, inserció laboral i una xarxa de més de mil tres-cents Zingers. Tot això està pensat per a ajudar els joves a trencar amb el cercle de la pobresa alhora que es fomenta i es desenvolupa el treball per competències.

Mentoria socioeducativa

La mentoria agafa un paper important en el programa, ja que aquesta metodologia fomenta la creació del vincle amb el jove, no sols amb la persona mentora, sinó que també genera enllaços directes amb l’equip tècnic, qui s’encarrega de supervisar les relacions, que aquestes siguin de qualitat i es duguin a terme amb rigor, per a així fomentar la cohesió social, el desenvolupament competencial i el benestar emocional, a través d’activitats culturals i trobades un a un amb el mentor.

Per a finalitzar, és important ressaltar la cerca de rigorositat que té el projecte per la creació d’instruments avaluatius que permeten mesurar l’impacte real d’aquestes relacions, per a així poder extraure conclusions qualitatives d’aquesta metodologia amb tantes possibilitats en l’àmbit del desenvolupament competencial.

Llegeix l’article complet 

• Echeverría, B., Isus, S., Martínez, M.P. y Sarasola, L. (2008). Orientación profesional. Barcelona: UOC.
• Linares, E. T., Vilariño, C. S., & Villas, M. A. (2002). El modelo ecológico de Bronfrenbrenner como marco teórico de la Psicooncología. anales de psicología, 18.
• LOMLOE. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre. (2020). FlippingBook. Recuperado 29 de abril de 2023, de https://documentos.anpe.es/ANPE_LOMLOE/

APUNTS SOBRE LA COMUNICACIÓ NO VIOLENTA

Irene González, Tècnica de projectes a KOA Programme, Àrea de Benestar Emocional

Actualment, en el planeta conviuen més de 8 bilions de persones. Es reconeixen 195 països diferenciats. Hi ha registre de més de 7.000 idiomes. I es fa difícil calcular el nombre de cultures diferents existents.

Alguna vegada t’has preguntat amb quantes diversitats arribaràs a comunicar-te al llarg de la teva vida? Segurament amb moltes. I de l’habilitat per a adaptar-te a cadascuna d’elles i al seu context, dependrà que aquestes comunicacions resulten reeixides o no.

Però, per què és important que les nostres comunicacions acaben sent exitoses? Resumint: perquè necessitem aconseguir coses del nostre entorn constantment, i per a això hem de demanar-les. El com ho fem condicionarà que aconseguim el que necessitem en major o menor mesura.

I, depén només de com nosaltres llancem el missatge que aconseguim el que demanem? La resposta és òbvia: no.

És ací on altres aspectes prenen pes i condicionen tant a l’emissor com al receptor.

És a dir, no dependrà solament de la forma en què es fa arribar el missatge sinó també de si hi ha interferències, de com es rep i des d’on s’escolta.

És per això que la comunicació no violenta (d’ara en avant CNV) podria plantejar-se com un nou escaló en l’evolució del llenguatge: perquè la seva filosofia i mètode poden ajudar-nos a aconseguir majors probabilitats de fer arribar (enviar) i que es reba el nostre missatge (necessitat) amb major receptivitat.

QUÈ ÉS LA CNV I D’ON VE?

Va ser Marshall Rosenberg, psicòleg estatunidenc que va dedicar la seva carrera a la mediació en zones de conflicte i a l’ensenyament de la promoció de la reconciliació i la resolució pacífica de diferències, qui va encunyar el terme Comunicació no violenta.

La definia com una eina poderosa per a resoldre pacíficament diferències a nivell personal, professional i polític. I així ho va demostrar amb el seu exemple en 60 països capacitant i treballant amb grups com a educadors, oficials militars, presoners, policies i funcionaris penitenciaris, funcionaris governamentals en àrees devastades per la guerra i països econòmicament desfavorits. [1]

Com pot apreciar-se, els àmbits d’intervenció de Marshall no eren els que tenien d’entrada l’escenari més favorable. Podríem dir que la seva base de treball amb la CNV era el conflicte.

ENQUADRAMENT DE LA CNV: NECESSITATS I CONFLICTE

Com comentava, hi ha molts factors que influeixen en l’èxit de la nostra comunicació. I un d’ells és que en moltes de les comunicacions hi haurà més d’un individu present, ja que habitualment vivim en societat. Per tant, entraran en joc les necessitats de totes les persones participants alhora.

A l’haver diverses persones implicades es presentaran diferències. I com diu Pilar de la Torre, psicòloga fundadora de l’Institut de Comunicació no Violenta, en una entrevista: “les diferències poden portar a desacords. I a vegades els desacords poden portar a un conflicte” [2].

Però que no ens espante la paraula conflicte. Evitem associar el conflicte a una cosa negativa.

Entendre el conflicte com l’oportunitat de conéixer també la necessitat de l’altra part, ens ajudarà a trobar l’encaix entre la nostra necessitat i la seva i, per tant, augmentar la seva receptivitat. Si hi ha conflicte és perquè alguna necessitat està sent desatesa i aquella persona necessita que se l’ajude a cobrir-la.

La CNV podria plantejar-se com un joc en el qual es posen sobre la taula les diferents necessitats i cal pensar en l’estratègia per a satisfer el màxim número possible d’elles. Per a això jugarem amb avantatge si partim de l’escolta activa, l’empatia i la calma per a afavorir la reflexió i que ens ajude a concentrar-nos a trobar la millor solució per a tots.

Com diu Rosenberg en el seu llibre Ser pau en un món de conflicte: “ser pau ofereix la promesa de reduir i fins i tot eliminar el conflicte en primer lloc”[3]

I és des d’aquí, des d’un mateix, des de la autobservació, l’autoconeixement i l’autoregulació del món interior propi, que comencem a aprendre les bases de la CNV, la que depén de nosaltres mateixos. Amb això ja tenim molt guanyat.

ALTRES ASPECTES A TINDRE EN COMPTE PER A INICIAR-SE EN LA CNV

Practicar la CNV és un procés. I per a aconseguir dominar aquest art, hem de tindre clara la base.

Per a començar, segons la CNV, darrere de cada expressió que fem a uns altres, resideixen uns sentiments/emociones i unes necessitats. El problema moltes vegades naix quan a l’hora de comunicar-los, tant amb els altres com cap a nosaltres mateixos, emboliquem aquestes necessitats i sentiments amb judicis o crítiques morals. I això ens allunya de l’essència del que sentim i necessitem, i alhora ens allunya dels altres.

Posem un exemple de comunicar una necessitat en la qual hi ha implícit un judici i com desvincular-lo de la necessitat que hi ha darrere.

Situació entre companys de treball: “Quan m’ignoreu en les reunions em sent rebutjat i necessito que em tingueu en compte en l’equip”. En aquesta comunicació els sentiments de rebuig i de ser tingut en compte per la resta de persones tenen implícit el judici que les altres persones estan o no estan fent alguna cosa: “rebutjar” i “no tindre en compte”, fet que la persona que comunica assumeix com a vàlid i real, però que solament correspon a les altres persones saber si són certs o no.

Reconvertim aquesta comunicació prescindint dels judicis:

“Quan parlem i exposem idees en les reunions em sent frustrat i insegur. Necessitaria poder exposar amb vosaltres les meves idees de manera oberta i confiada.”

En alliberar les emocions i necessitats dels judicis i crítiques, evitem que les altres persones se senten atacades i es posen a la defensiva. Un bon primer pas perquè els nostres sentiments i necessitats siguen rebuts amb ganes.

ARA ALS PASSOS A SEGUIR

Així doncs, i tenint en compte que la base és poder expressar sentiments i emocions sense emetre judicis, es proposa una estructura en 4 passos a seguir una vegada ja sapiguem detectar emocions i necessitats “pures”:

Primer pas: OBSERVACIÓ: comuniquem quina és la situació que volem exposar sense interferències de judicis o crítiques. Només una explicació el més objectiva possible d’allò que està succeint.

Segon pas: SENTIMENTS/EMOCIONS: expressem quins sentiments/emocions ens genera la situació tenint en compte que siguen emocions que només ens involucren a nosaltres mateixos. Aquí un llistat [4] d’emocions proposats per l’Associació per a la Comunicació no violenta.

Tercer pas: NECESSITATS:  comuniquem la o les necessitats que hi ha darrere de la situació, què volem aconseguir. En aquest llistat [5] teniu necessitats exposades per l’Institut CNV.

Quart pas: PETICIÓ: després d’exposar tot l’anterior, hem de fer arribar de manera clara el que demanem a la o les altres persones. Que arribe una petició concreta que l’altre entenga i puga atendre i posar en marxa, sempre que vulgui fer-ho. També hem d’estar preparats per a rebre un no per resposta.

I, AIXÍ DE FÀCIL? VEGEM QUÈ MÉS CAL TINDRE EN COMPTE

Ara que coneixem les fases, hem de tindre clar que perquè sigui un intercanvi, i no sols una de les parts quede satisfeta (recordem que la CNV promou el win-win per a facilitar receptivitat i consecució), quan la primera de les parts exposa totes aquestes fases des de la seva perspectiva, la o les altres persones han de comunicar que estan entenent i rebent el que s’està comunicant.

Per a això hi ha diferents estratègies com, per exemple, la repetició del que acabem d’escoltar per a garantir que el missatge està arribant com es vol: tècnica en Eco. Exemple sobre la situació anteriorment exposada: “El que comentes llavors és que en les reunions necessites tindre un espai d’escolta i expressió d’idees, veritat?”

Si aconseguim que l’altra persona senta les seves necessitats ateses, podem passar a fer el mateix amb la o les altres persones involucrades.

I així a poc a poc aconseguir cobrir les necessitats del màxim de persones possibles. Recordeu que aquest és l’objectiu del “joc” que proposem.

ESTRATÈGIA NO SOLS PER A ADULTS

La CNV no solament és una pràctica per als adults, sinó que també pot promoure’s des de ben petits i en l’adolescència. En concret, amb els i les adolescents sembla haver-hi una barrera en la comunicació amb les persones adultes i la CNV pot ser un canal que fomente les relacions interpersonals. Aquestes són fonamentals per al desenvolupament del cervell adolescent, i per a estimular competències com l’empatia i l’assertivitat, bases per al respecte cap a un mateix i cap als altres. L’adolescència és un moment crucial per a la formació de la pròpia personalitat i identitat. Com a referència a això és recomanable el llibre escrit per M.Rosenberg “Educar als infants des del cor” on podeu aprofundir en com treballar la CNV en altres etapes vitals.

NO OBLIDEM CUIDAR DE NOSALTRES MATEIXOS

Però això de la CNV no sols es recomana practicar-ho cap a les altres persones, sinó també cap a un mateix.

I és que la CNV emfatitza en la importància de comunicar-nos amb nosaltres mateixos també de manera pacífica. És a dir, evitant jutjar-nos i apartant de les observacions, emocions, necessitats i peticions que ens fem, les exigències, comparacions i crítiques que acostumem a associar-los de manera inconscient.

T’animes doncs a provar els passos de la CNV?

CONCLUSIÓ

Una vegada repassada la pràctica i filosofia de la CNV és recomanable fer una parada per a reflexionar sobre la manera en com ens comuniquem amb nosaltres mateixos i amb la resta. Ara que coneixes un poc més en què consisteix i com posar-la en pràctica et convide a reflexionar en finalitzar el teu dia:

Quantes vegades en el teu dia a dia atens les emocions, necessitats i peticions de les altres persones?

Quantes reflexiones sobre les teves?

A quantes situacions de conflicte respons des de la calma?  I des de l’escolta activa cap a l’altra persona? I amb tu mateixa?

Deixes clares les teves peticions?

Separes les emocions i necessitats de judicis i crítiques?

PER ACABAR

Som moltes persones i molt diverses, però totes tenim necessitats i emocions similars. Practicar la CNV busca punts de trobada entre les diversitats. Perquè malgrat ser diferents, podem trobar la manera d’entendre’ns i parlar un llenguatge comú pacífic i positiu que ens ajude a sentir-nos més pròxims.

[1] Rosenberg, M. (2006) Comunicación No violenta – Un Lenguaje de Vida. Gran Aldea Editores.(https://www.cnvc.org/es/sobre/cnvc/mariscal)

[2] De la Torre, P. (23 de Enero de 2023) Fundamentos y prácticas de comunicación no violenta: Cómo resolver conflictos desde la empatía. Arpa Practica

(https://aprendemosjuntos.bbva.com/especial/como-resolver-los-conflictos-con-tus-hijos-pilar-de-la-torre/ )

[3] Rosenberg, M. (2018) Ser paz en un mundo de conflicto– Lo próximo que diga cambiará su mundo  Editorial Acanto

[4] ACNV: Asociación para la Comunicación NoViolenta (27 Mayo 2018) Sentimientos y necesidades. Recuperado de: https://www.asociacioncomunicacionnoviolenta.org/wp-content/uploads/SentimientosACNV.pdf

[5] Instituto de comunicación no violenta (2014) Algunas necesidades humanas fundamentales que tenemos en común. Recuperado de: https://www.comunicacionnoviolenta.com/wp-content/uploads/2020/06/listado-de-necesidades.pdf

AVALUAR EL SEU IMPACTE, UNA DE LES CLAUS DEL FUTUR DE LA MENTORIA SOCIOEDUCATIVA

Víctor González, Project Manager Zing Mentoria, Àrea d’Ocupabilitat

L’educació es troba en una cruïlla entre l’art i la ciència. No poques vegades algunes de les seves intervencions manquen d’enfocament científic i es basen en la intuïció i creences culturals, la qual cosa planteja preocupacions sobre la falta de coneixement sobre l’impacte de les accions educatives i la seva legitimitat en la societat (Alegre, 2016).

Avaluar és apreciar, analitzar i valorar una intervenció amb la finalitat de millorar la seva qualitat. Es tracta d’un procés sistemàtic que recopila dades, les analitza i les interpreta per a avaluar l’efectivitat d’un projecte. Les oportunitats educatives i socials de les generacions més joves estan en joc, i és responsabilitat de tots els agents implicats establir marcs comuns i validats de referència que permetin recollir evidència de l’impacte de les intervencions realitzades.

El Programa ZING de la Fundació Nous Cims utilitza la mentoria (un procés d’acompanyament de duració predefinida) per a abordar quatre problemàtiques principals: l’abandó escolar en joves de Cicles Formatius, el desenvolupament de les habilitats metacognitives, el benestar psicològic i la reducció d’actituds xenòfobes, homòfobes o aporófobas (Prieto-Flores et al., 2009). S’ha implementat una Teoria del Canvi (TdC) que identifica problemes, recursos, activitats i resultats esperats, i s’han utilitzat múltiples eines d’avaluació, com ara qüestionaris quantitatius, seguiments qualitatius o tutories per a mesurar l’impacte en les quatre problemàtiques detectades.

En afegit, durant l’any 2024 i de la mà de la Coordinadora de Mentoria Social i altres entitats implementadores d’aquesta metodologia, es procedirà a la creació d’una eina d’avaluació i anàlisi de l’estat de desenvolupament de competències transversals en el marc d’una relació de mentoria.

L’avaluació d’impacte, amb dades contrastades i criteris definits, és fonamental per al futur dels projectes de mentoria social, ja que ajuda a mesurar la seva efectivitat i a millorar-los contínuament (Dubois, et al., 2002). Això és crucial per a guanyar legitimitat davant joves en context de vulnerabilitat, així com davant la societat civil i els finançadors.

Dos desafiaments importants per als projectes de mentoria són l’avaluació a llarg termini i la creació de grups de control per a atribuir els efectes a la mentoria de manera adequada, el que permetrà una avaluació més precisa i completa d’aquests projectes, i esperem la seva extensió cada vegada major cap a tot aquell jove vulnerat que desitgi intrínsecament participar d’aquest procés terapèutic.

Llegeix l’article complet 

• Alegre, M. (2016). ¿Educación, arte o ciencia? Fundación Europea Sociedad y Educación
  https://www.sociedadyeducacion.org/blog/educacion-arte-o-ciencia/
• Dubois, D., Holloway, B., Valentine, J., Cooper, H. (2002). Effectiveness for mentoring programs for youth. American Journal of Community Psichology. 97-157.
• Preston, Prieto-Flores & Rhodes, (2009). Mentoring in context: a comparative study of youth mentoring programs in the United States and Continental Europe.