Actualitat

JORNADA D’OCUPABILITAT: CREUAR MIRADES PER DONAR UNA RESPOSTA INNOVADORA A UN REPTE GLOBAL

Ana Caruezo Carnero, comunicadora científica i social.

La jornada “Ocupabilitat Juvenil: creuar mirades per donar una resposta innovadora a un repte global”, organitzada per Nous Cims en col·laboració amb Escoles de Segona Oportunitat, Somos F5, Ayuda en Acción i Simplon.co, tenia com a propòsit convertir-se en un espai de trobada, intercanvi i reflexió entre professionals que treballen en diferents països per millorar les oportunitats formatives i laborals dels i les joves.

La trobada va posar el focus en la necessitat d’acompanyar des d’una mirada integral: més enllà de la formació tècnica, és imprescindible atendre el benestar emocional, les inquietuds i els contextos vitals de cada jove.

Al llarg de la jornada es va compartir una convicció profunda: les joventuts obren camins. Sigui a Saint-Louis, Barcelona, París o Bogotà, comparteixen una mateixa força transformadora que convida a cooperar, a creuar mirades i a teixir una xarxa intercontinental capaç de proposar respostes innovadores a reptes comuns.

Situar els i les joves al centre del canvi

El primer bloc, “Com transformar la formació per situar els joves al centre del canvi?”, va reunir diferents ponents que van coincidir en una idea clau: els i les joves no són beneficiaris; són protagonistes del seu propi procés formatiu i vital.

Abans que les competències tècniques, van destacar la necessitat de treballar l’ésser: reforçar l’autoestima, canalitzar emocions, construir vincles, aprendre a treballar en equip i desenvolupar totes aquelles habilitats toves (soft skills) que sostenen l’autonomia i el futur professional. Tal com va expressar Moussa Diop, CEO de GPES x Challenge Hub, “Quan acompanyes joves et situes en el curt termini, però sempre amb una mirada de futur.”

Es va defensar una visió de l’educació com un procés transformador i no com l’obtenció d’un títol, i de l’ocupació no només com un lloc al qual accedir, sinó com una via per construir un projecte de vida: un camí cap a l’autonomia, la dignitat i la participació social.

Des d’aquesta mirada, l’acompanyament ha de ser respectuós i no impositiu. Només així poden aparèixer motivacions autèntiques que permetin a cada jove traçar itineraris que els ajudin a créixer, descobrir-se i projectar-se més enllà del curt termini.

Reptes compartits: construir ponts reals amb el món laboral

El segon bloc va abordar un repte urgent: com construir ponts sòlids entre la formació i el món laboral. Les ponents van coincidir en un diagnòstic clar: el sistema educatiu i el sistema empresarial parlen idiomes diferents.

Es van compartir bones pràctiques centrades en un principi essencial: per orientar adequadament, cal conèixer la persona (el seu recorregut vital, les seves inquietuds i les seves il·lusions) i convertir tot aquest potencial en un actiu real per a la seva ocupabilitat. Així mateix, es va insistir que formar-se i explorar noves vies de vida sempre és possible, si existeix un ecosistema que acompanyi, obri portes i faci sentir capaços als joves.

Davant d’aquest desencaix, el repte és construir un pont sòlid i significatiu entre dues realitats que, massa sovint, no es comuniquen de la mateixa manera. Bouna Kane, director de SIMPLON.co Àfrica, comentava: “Hem format més de 30.000 persones, amb un índex d’inserció de més del 90%. Què fem per aconseguir això a l’Àfrica, sent un continent pobre? Hem capgirat les tornes, ens hem centrat en el mètode i intentem reproduir el món empresarial a l’aula.”

I, tal com indicava Juanjo Berbel, la feina és flexible, canviant. I per això hem de combinar les 3 Cs:

• Coneixement: potenciar les soft skills, 7 de cada 10 empreses les valoren per sobre dels coneixements tècnics.

• Corresponsabilitat: exigir a les empreses transparència i inclusió, i al sistema educatiu, obertura cap al mon laboral.

• Cooperació: construir aliances basades en aprenentatges experiencials, itineraris pràctics i reptes compartits.

Mirada de futur: innovació, impacte i oportunitats

El tercer bloc, dedicat a la innovació i a l’avaluació d’impacte, va posar de relleu com ambdós elements es converteixen en motors fonamentals per millorar les oportunitats laborals de les joventuts.

La innovació (tecnològica, social o metodològica) genera necessitats de formació i capacitació, crea nous perfils professionals i obre camins que abans no existien. Això la converteix en una finestra d’oportunitat per als joves. Al mateix temps, les innovacions aporten avantatges competitius que les fan atractives per al mercat, generant espais on els joves poden destacar i construir trajectòries amb més projecció.

Les ponents van subratllar, a més, el valor de l’avaluació d’impacte com una eina d’aprenentatge col·lectiu que permet millorar contínuament els programes, ajustar les intervencions i garantir que aquestes responen a les necessitats reals dels joves i dels territoris.

Una xarxa global per avançar cap a una ocupabilitat més justa

La jornada va concloure amb una reflexió compartida: els reptes de les joventuts al nord i al sud del planeta comparteixen arrels comunes, tot i que s’expressen en contextos culturals diferents. Desaprendre imaginaris, escoltar, compartir i cocrear es van revelar com a ingredients essencials de la innovació social.

Com a resultat de les connexions creades durant la jornada, es va anunciar la creació d’una coalició internacional per a la joventut i la innovació social, destinada a continuar l’intercanvi d’experiències, identificar innovacions replicables i promoure nous partenariats que impulsin canvis sistèmics.

Tal com va expressar Astrith Johana Armijo, coordinadora de la Xarxa Juvenil Chocoanas de Colòmbia: “El treball en xarxa és molt més poderós i molt més grans són els fruits que podem collir.”

EL CONFLICTE COM A OPORTUNITAT: 4 TALLERS PER A TRANSFORMAR LA MIRADA

Ana Caruezo Carnero, comunicadora científica i social.

El conflicte és present a la vida quotidiana de qualsevol comunitat educativa. Lluny d’entendre-ho únicament com un obstacle, pot convertir-se en un motor de creixement, cohesió i aprenentatge quan s’aborda des d’una mirada acurada i conscient.

Amb aquest enfocament, la jornada KOA “L’oportunitat del conflicte: obrir-se a l’altre/a i construir des d’un espai de trobada” va reunir professionals en un espai vivencial pensat per a aprofundir en noves eines, estratègies i maneres de relacionar-se davant situacions de tensió.

Al llarg de la sessió es van oferir quatre tallers dissenyats per a aportar recursos pràctics, obrir espais de reflexió i acompanyar a les professionals en la construcció d’ambients més segurs, connectats i col·laboratius. A continuació, compartim les dinàmiques i principals aprenentatges de cadascun d’ells.

1. El Camí del Elder: eines per a una nova perspectiva

Aquest taller tenia un objectiu clar: que les persones participants s’emportessin eines pràctiques per a treballar el conflicte com una oportunitat de connexió i creixement. La sessió va començar amb una dinàmica per a identificar els diferents rols que sorgeixen durant una disputa, permetent a cada persona reconèixer la seva pròpia tendència.

Posteriorment, es va treballar amb casos pràctics en petits grups. A través d’una fitxa de treball, les professionals van analitzar un conflicte, la qual cosa va facilitar una supervisió guiada. Les reflexions es van compartir en grup, enriquides amb el feedback de les facilitadores, tancant amb conclusions que van ajudar a assentar els aprenentatges. La clau va ser passar de la teoria a la pràctica, equipant a les professionals amb un mètode aplicable a la seva realitat diària.

2. Taller Facilitació dels conflictes amb Marina Caireta

Dinàmica pràctica per a representar i reflexionar la realitat d’un conflicte i quines estratègies utilitzem per a arribar a acords i solucionar-los de manera vivencial.

La dinàmica consisteix en:

Una persona voluntària surt de l’espai i la facilitadora li dona la premissa que ha d’asseure’s en una cadira i que no es pot aixecar, passi el que passi.
La facilitadora torna al grup i abans que, entre la persona voluntària, li diu al grup que el seu objectiu és que tots els membres del grup se senten en algun moment en la cadira. No hi ha més indicacions. La idea és que, amb objectius distints, totes les parts aconsegueixin complir el seu objectiu.

La persona facilitadora ha d’estar anotant en un paper quines estratègies utilitzen (conciliadores, d’atac, de defensa, de xantatge, etc.) perquè l’objectiu de totes dues parts es compleixi i així poder tornar al grup per a fomentar les reflexions. Durant la dinàmica, ha d’intervenir el menys possible. Si li fan preguntes, no ha de facilitar que es conciliï amb rapidesa, perquè com més estona estiguin, més estratègies i recursos poden sortir a la llum per a treballar posteriorment. La dinàmica pot allargar-se el que es consideri, però una vegada que han aconseguit que la persona voluntària deixi asseure’s a algú del grup, es podria finalitzar, depenent del temps que es tingui. Aproximadament pot trigar aquesta part entre 20-30 minuts.

Després, es pot tancar la dinàmica fent diferents reflexions, com el poder en les relacions (que pot anar variant, pot influenciar molt aconseguir o no l’objectiu), es pot plantejar la matriu dels conflictes, que depèn de la qualitat de les relacions (depèn de la confiança i la cooperació), la comunicació, etc.

3. Comunicació No Violenta (CNV) amb la girafa i el xacal (Carme Pujol i Júlia Peris)

En aquest taller de Comunicació No Violenta es van utilitzar les metàfores de la girafa i el xacal, creades per Marshall Rosenberg. El xacal representa un llenguatge crític i ple de judicis, mentre que la girafa simbolitza una comunicació empàtica i respectuosa.

A través d’aquests dos peluixos i exemples reals, les facilitadores van explicar els passos bàsics per a transformar la nostra manera de comunicar-nos. Van proposar una dinàmica pràctica en la qual els participants, en petits grups, van treballar per a canviar un llenguatge de “xacal” a un de “girafa”. L’objectiu era fomentar el respecte cap a un mateix i cap als altres, aprenent a expressar necessitats i emocions d’una manera clara i constructiva, sense atacar ni jutjar.

4. Pràctiques restauratives amb cartes projectives (Òscar Negredo)

En aquesta sessió es va introduir a l’ús de les cartes projectives com a eina per a facilitar espais d’introspecció i acompanyar la identificació d’estats emocionals en adolescents. Aquestes cartes poden usar-se en diferents moments d’una sessió perquè cada persona pugui connectar amb les seves emocions i expressar-les.

La dinàmica consistia a escampar les cartes pel sòl i plantejar una pregunta oberta, com “Què esperes d’aquest curs?” o “Què necessites per a sentir-te còmode en aquest espai?”. Els participants caminaven, observaven les imatges i triaven la que millor representava la seva resposta. Finalment, en una ronda, cadascun compartia el perquè de la seva elecció.

Òscar va compartir alguns consells per a dinamitzar l’activitat:

• Crear un ambient de confiança i seguretat.

• Formular preguntes obertes que convidin a la reflexió.

• Recordar que no hi ha respostes correctes, només perspectives personals.

• Validar totes les aportacions per a reforçar la participació.

Aquest taller va oferir un recurs molt visual i creatiu per a fomentar espais d’expressió on totes les persones involucrades en un conflicte tinguin veu.

Cap a una gestió constructiva del conflicte

Aquests quatre tallers van demostrar que abordar el conflicte des d’una mirada constructiva és possible. Amb les eines adequades, les professionals poden transformar els moments de tensió en oportunitats per a enfortir els vincles, fomentar l’autoconeixement i acompanyar als adolescents en el seu desenvolupament emocional i social.

Si t’interessen aquest tipus de recursos per a dinamitzar les sessions amb adolescents, en l’espai digital gratuït de KOA trobaràs molts més!

BARRERES INVISIBLES EN L’ACCÉS A L’EDUCACIÓ

Ana Caruezo Carnero, comunicadora científica i social.

L’educació és una palanca de canvi. Una palanca que hauria de tenir tothom, però, a vegades, ens trobem amb barreres invisibles: obstacles socials, econòmics o culturals que, encara que no els veus, tenen un pes enorme en les oportunitats de milers de joves.

Què són exactament les barreres invisibles?

No parlem de murs físics, sinó d’idees, prejudicis o sistemes que donem per descomptats i que, sense voler, deixen a moltes persones enrere. Són aquestes petites coses que, sumades, creen una muntanya difícil d’escalar per als qui busquen formar-se i construir el seu futur.  

Pensa en elles com a corrents submarins. En la superfície, la mar pot semblar tranquil·la, però per sota, t’arrosseguen sense que te n’adonis. Aquestes barreres funcionen igual, estan tan integrades en el nostre dia a dia que sovint ni les persones que les sofreixen ni les que les generen són conscients d’elles.

Poden tenir moltes formes:

• Socials i culturals: Expectatives sobre el que “hauries de” estudiar segons el teu gènere o el teu origen. O la falta de referents en unes certes professions que et facin pensar: “això no és per a gent com jo”.
• Econòmiques: No es tracta només de no poder pagar una matrícula. És no tenir diners per al transport, per als llibres o haver de deixar d’estudiar per a treballar i ajudar a casa.
• Actitudinals: Prejudicis de docents o companys que poden assumir que un estudiant no serà capaç d’arribar lluny. És el famós “efecte Pigmalión” en negatiu: si esperen poc de tu, és possible que acabis rendint menys.
• Institucionals: Horaris de classe que no són compatibles amb un treball, tràmits burocràtics complicats i sense acompanyament o la falta de suport per a estudiants amb necessitats específiques.

L’impacte real del que no es veu

Imagina a una jove apassionada per la tecnologia que mai es planteja estudiar una enginyeria perquè en el seu entorn “això és cosa de nois”. O a un estudiant que no pot permetre’s anar a la universitat perquè viu en una zona rural mal comunicada i el cost del transport és massa alt. 

Aquestes barreres no són abstractes, tenen conseqüències molt concretes en la vida dels i les joves. Limiten els seus somnis, condicionen les seves eleccions i, en el pitjor dels casos, els obliguen a abandonar els seus estudis.

Com podem deslliurar-nos d’aquestes barreres?

Poder acabar amb aquestes barreres requereix d’un esforç col·lectiu i una mirada atenta:

Flexibilitzar i adaptar els sistemes educatius

La vida no és un camí recte, i l’educació tampoc hauria de ser-ho. Necessitem sistemes més flexibles que s’adaptin a les realitats de cada persona. Això pot significar: 

• Oferir beques que cobreixin no sols la matrícula, sinó també el transport, el material o l’allotjament.
• Dissenyar horaris compatibles amb la vida laboral.
• Simplificar els tràmits administratius i oferir acompanyament per a realitzar-los.

Formar i sensibilitzar al personal educatiu

Els i les docents són una peça central del sistema. Donar-los accés a formació en orientació acadèmica personalitzada els permet aplicar aquesta mirada durant tota l’etapa educativa, acompanyant als seus estudiants a connectar interessos i motivacions amb el seu futur laboral. 

Un professorat conscient, amb eines per a detectar prejudicis (moltes vegades inconscients), pot identificar aquestes barreres i convertir-se en un autèntic agent de canvi des de l’aula.

Fomentar la diversitat de referents

És fonamental que els i les joves vegin que qualsevol camí és possible, sense importar qui siguin. Visibilitzar a professionals d’orígens diversos en tots els camps inspira i trenca estereotips. Es tracta d’ampliar la mirada i mostrar que el talent no té etiquetes.

Crear xarxes de suport i mentoria 

A vegades, el que més necessita una persona jove és algú que cregui en ella. Les figures de referència poden ser un factor crucial en les seves vides. Així que és clau generar espais on aquests vincles puguin néixer i créixer.

Superar les barreres invisibles és un repte que ens implica tant institucions, empreses i entitats socials com a la ciutadania. Es tracta d’escoltar més, de jutjar menys i de preguntar-nos què podem fer perquè el camí dels altres sigui una mica més fàcil.

BENEFICIS DEL VINCLE FAMÍLIA ESCOLA

Anna Fillat i Cristina Morató, Tècnica del Programa KOA i Project Manager del Programa Komtü

Com podem enfortir els vincles entre les famílies i els docents?

Com perceben els equips educatius l’esforç i la implicació de les famílies en l’aprenentatge dels seus fills i filles?

Pot una relació més estreta entre família i escola reduir l’absentisme i millorar l’èxit educatiu?

Aquestes són algunes de les preguntes que ens fem des del programa Komtü i el programa KOA de la Fundació Nous Cims, perquè sabem que la col·laboració entre escola i família és clau pel benestar emocional i acadèmic dels infants i adolescents.

Aquest article té com a objectiu contextualitzar la importància i els beneficis del vincle entre l’infant i la seva família, així com oferir les eines clau perquè l’escola pugui generar canvis a les seves dinàmiques i reforçar una relació més estreta i propera amb les famílies.

Vincle família-infant

Els éssers humans som éssers socials des de que naixem. La primera relació és el vincle afectiu que estableix l’infant amb la família,  amb la mare, pare o la persona que li dedica més hores (Ramos y González, 2017); pel mitjà del qual aprendrà les primeres paraules i les primeres pautes de conducta.

La família té un paper fonamental en la formació dels valors, actituds i hàbits de l’infant. És en aquest entorn on rep les primeres experiències i estableix les primeres relacions, que esdevindran la base de les seves futures interaccions. A més, la família és la principal transmissora de la cultura i els valors. Més endavant, en una segona fase de socialització, l’infant s’integrarà en diferents grups socials i establirà relacions constants amb altres persones, ja que necessita la companyia i la interacció amb els altres per al seu desenvolupament. En aquest procés, intervindran altres agents socials, com l’escola o els companys, que assumiran, en major o menor grau, part de la responsabilitat educativa que inicialment corresponia a la família.

Beneficis del vincle família-escola

Els vincles entre les famílies i les escoles no sempre són fàcils, però comparteixen un objectiu comú: el benestar dels infants. La responsabilitat d’ambdós agents és fonamental. Segons Ortiz (2011), citat en De León (2011, p. 3): “L’escola per si sola no pot satisfer les necessitats de formació dels ciutadans, sinó que l’organització del sistema educatiu ha de comptar amb la col·laboració dels pares i les mares, com a agents primordials a l’educació.”

Segons Avvisati i altres autors (2009), quan les concepcions, les vivències i les pràctiques dins del centre educatiu deixen enrere la divisió entre docents i famílies, l’experiència escolar millora significativament i els resultats acadèmics tendeixen a avançar. Així doncs, l’escola i la família no poden exercir la seva funció educadora de manera aïllada, sinó que és imprescindible que treballin conjuntament.
Jordi Collet i Antoni Tort, en el seu llibre “Escola, família i comunitat” (2017), descriuen cinc barreres que dificulten la relació:

1. Considerar que les famílies i la comunitat no formen part de l’escola.
2. Creure que els docents tenen la veritat absoluta sobre l’educació i la comunicació.
3. No incloure les diversitats culturals familiars.
4. No tenir en compte les famílies menys comunicatives o menys visibles.
5. No entendre les desigualtats socials de les famílies com una barrera important.

Aquestes dificultats són una realitat en molts centres educatius i suposen un repte per a les escoles, que tenen la responsabilitat d’impulsar una col·laboració més estreta amb les famílies.

En aquesta línia, González-Pienda i altres autors (2002) afirmen que la implicació de les famílies en l’educació dels seus fills i filles influeix positivament en el seu rendiment escolar: “Les nenes i nens les famílies dels quals estan involucrades en la seva educació tendeixen a tenir un millor rendiment acadèmic, una major autoestima i una actitud més positiva cap a l’aprenentatge. Quan les famílies estan involucrades en la vida escolar dels seus fills i filles, transmeten un missatge clar que l’educació és important i que estan compromeses amb l’èxit dels seus fills. Aquesta participació també fomenta una connexió de confiança.”
Segons Garcia-Bacete (2003), la implicació de les famílies en l’escola té un impacte directe en el rendiment acadèmic dels infants. Al seu estudi, es demostra que els alumnes amb millors resultats són aquells que han rebut més suport familiar, fet que afavoreix una major vinculació entre les famílies i els centres educatius.

Per tot això és imprescindible fer conscients a les famílies i als docents de la importància que tenen al dur a terme aquest treball col·laboratiu. Per aquest motiu, proposem un seguit d’eines, recursos i activitats que es poden implementar a l’escola, garantint horaris accessibles per a les famílies amb responsabilitats laborals o personals i tenint en compte la diversitat familiar present als centres educatius.

Eines i recursos per afavorir el vincle família-escola

1. Acollida i informació per a les famílies

• Incorporar al Pla d’Acollida espais i accions per donar a conèixer els canals de comunicació i participació de les famílies a la vida del centre.
• Facilitar la coneixença del centre a través de visites guiades, jornades de portes obertes i informació sobre els projectes educatius.
• Crear un document d’acollida amb informació útil per a les famílies, accessible des de la web del centre i lliurat en el primer moment d’arribada.

2. Suport i referents per a famílies nouvingudes

• Projecte Buddy: Assignar una família amb experiència a les famílies nouvingudes, preferiblement amb un origen i una llengua similars, per facilitar l’adaptació.
• Incorporar persones de la mateixa comunitat migrada com a referents per a famílies i alumnat nouvingut, especialment per explicar el sistema educatiu en les diferents etapes i en els moments de transició.

3. Espais de trobada i intercanvi per a les famílies

• Organitzar tallers vivencials on pares i mares puguin experimentar, reajustar actuacions i parlar d’aspectes aplicables a l’educació dels fills. On detectar possibles necessitats i expectatives familiars.
• Crear espais d’intercanvi entre famílies per debatre i compartir estratègies educatives, experiències i recursos en relació amb l’educació dels fills.
• Promoure fòrums i espais virtuals d’intercanvi d’opinions per afavorir la comunicació entre famílies i centre.

4. Formació i capacitació per a famílies

• Oferir conferències i tallers per sensibilitzar, informar i reflexionar sobre diferents temàtiques educatives.
• Impulsar debats educatius amb la participació de famílies, professorat i altres professionals de l’àmbit educatiu.
• Desenvolupar programes de capacitació per a famílies, donant-los eines per donar suport a l’aprenentatge i el desenvolupament dels fills a casa.
• Organitzar cursos de formació dirigits a tota la comunitat educativa.
• Fòrums en espais virtuals d’intercanvi d’opinions.

Entenem que el recolzament que a través d’aquestes estratègies, reben les famílies per part de l’escola, permeten desenvolupar potencialitats i estimular als infants davant de nous reptes. Per tant, les famílies s’han de poder sentir part del procés d’aprenentatge dels seus fills i filles.

Per nosaltres la clau és començar a generar vincles des d’I3 amb l’objectiu de caminar en la mateixa direcció i sumar en el desenvolupament dels infants. La cooperació entre escola i família és essencial per a la millora acadèmica i personal dels estudiants. Les estratègies esmentades faciliten aquesta col·laboració, però l’èxit depèn del compromís mutu i de la creació d’un espai de diàleg on es valorin les aportacions de tots els agents educatius.

Referències

Collet, J., & Tort, A. (2011). Famílies, escola i èxit: millorar els vincles per millorar els resultats (Vol. 87). Fundació Jaume Bofill.

Epstein, J. L. (2011). School, Family, and Community Partnerships: Preparing Educators and Improving Schools. Westview Press.

González-Pienda, J. A., Núñez, J. C., & González-Pumariega, S. (2002). Implicación familiar y rendimiento escolar. Revista de Psicodidáctica, 7, 81-94.

Manjarrés Carrizalez, D., León González, E. Y., & Gaitán Luque, A. (2017). Familia y escuela: oportunidad de formación, posibilidad de interacción. Universidad Pedagógica Nacional.

Muñoz, M. C. (2009). La importancia de la colaboración familia-escuela en la educación. Innov. Exp. Educ, 16, 1-9.

Ramos, Y., & González, M. (2017). Un acercamiento a la función educativa de la familia. Revista Cubana de Medicina General Integral, 33(1), 100-114. Recuperado de http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21252017000100009

Rivas-Borrell, S., & Ugarte-Artal, C. (2014). Formación docente y cultura participativa del centro educativo: claves para favorecer la participación familia-escuela.

Robles-Moreno, V., Arroyo, A., Mesa, J. (2024). Participació a l’Origen. aFFaC. https://affac.cat/affac/participacio-origen/

Guies

https://xtec.gencat.cat/web/.content/comunitat/escolaifamilia/Continguts-Escola-i-Families-Abril-2022.pdf

https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Recursos/fp_edi_m01_/web/fp_edi_m01_htmlindex/media/fp_edi_m01_u4_pdfindex.pdf

Robles-Moreno, V., Arroyo, A., Mesa, J. (2024). Participació a l’Origen. aFFaC. https://affac.cat/affac/participacio-origen/

PENSAMENT DESCOLONIAL, PENSAMENT SISTÈMIC I COOPERACIÓ INTERNACIONAL: REFLEXIONS SOBRE LA POSSIBILITAT D’UNIR AQUESTS MONS A TRAVÉS DE L’APOSTA DE ZONES MODEL

Carolina Aranzazu Osorio, Representant País, Fundació Nous Cims en Colòmbia.

“Quan un sistema està lluny de l’equilibri, petites illes de coherència en una mar de caos tenen la capacitat d’elevar el sistema a un ordre superior”[1].

Tenir una posició ètica a partir de profundes incomoditats[2] sobre el racisme, classisme i altres herències colonials, i treballar en el sector de la cooperació internacional -que diverses mirades crítiques del sud global ens fan entendre com és aquest una manera de neocolonialisme- sembla una gran contradicció.

Així, des de la contradicció, desenbullant preguntes que m’habiten fa diversos anys com abordar la tensió entre la ingenuïtat i l’esperança? o més aviat com combatre la desesperança apresa?, a continuació, plantejo algunes reflexions, conceptes, preguntes i idees sobre com transitar aquest camí.

El punt de partida (o els titulars que tenen més eco): un món en caos i una cooperació internacional que no ha generat els “impactes” esperats.

Reposicionament de les dretes més radicals, desigualtat, polarització, retrocés en els drets guanyats, increment dels fluxos migratoris, la qual cosa en prospectiva es denominen cartes salvatges: pandèmies, guerres, catàstrofes ambientals. Total incertesa!

Els països del sud global ens veiem avocats a canvis altament accelerats, impulsats pels països del nord global: la triple transició: digital, ecològica i socioeconòmica (Fundació Carolina y Oxfam Intermón, 2022). PNUD ho planteja en el seu informe de desenvolupament humà 2020. Per què, malgrat totes les nostres riqueses i tecnologies, estem tan estancats? És possible mobilitzar l’acció per a abordar reptes compartits globalment en un món intensament polaritzat?

Després de la por col·lectiva generada per la pandèmia de la covi-19, PNUD en el seu informe de Desenvolupament Humà del 2020 va ser més radical, i va plantejar les següents premisses:

“De fet, les pressions que exercim sobre el planeta són ja tan elevades que els científics estan estudiant si la Terra ha entrat en una època geològica completament nova: el Antropoceno, l’era dels éssers humans. Això significa que som les primeres persones que vivim en una era definida per les eleccions humanes, en la qual el risc dominant per a la nostra supervivència som nosaltres mateixos.

Per a sobreviure i prosperar en aquesta nova era, hem de traçar una nova senda del progrés que respecti els destins entrellaçats de les persones i el planeta, i reconegui que la petjada material i de carboni dels qui més tenen està soscavant les oportunitats de les persones que menys tenen”.

Addicionalment (o justament com part de les causes?), com ho hem fet en la cooperació internacional no ha funcionat. Si bé, existeixen moltes experiències valuoses de canvis en la vida de les persones participants en diferents projectes, la cooperació internacional com a sistema no ha aconseguit complir amb la promesa de valor que abandera, no ha aconseguit impactar col·lectivament ni canviar les estructures dels Estats “dels països en desenvolupament”. Després de dècades d’inversió en “projectes transformadors”, la cooperació internacional no ha deixat de ser necessària… és a dir, no ha promogut canvis estructurals.

Aquesta manera sistemàtica d’operar del Nord Global es replica en el sistema mundial de la cooperació internacional. La categorització de “països desenvolupats”, “països del tercer món”, “països en desenvolupament”, “ajuda oficial al desenvolupament” serveix a aquest engranatge i a aquesta visió de superioritat.

Com ho va dir el professor Sergio Calundungo en el curs de Descolonització i ONG (2024)[3], “somos parte de una máquina colonial” [] …  Las ONG nos volvemos instrumentos del sistema, somos funcionales porque ponemos parches “para mostrar lo buenos que somos”.

Amitabh Behar (2024[4]), director executiu d’Oxfam Internacional ho planteja d’una manera molt interessant en el seu article “How to get from rhetoric to reality in decolonizing development”:

El sector del desenvolupament és una rèplica i un reflex de com es concentra el poder dins d’uns pocs grups en l’ordre mundial, i no pot separar-se de l’economia política més àmplia.

És imperatiu que el lideratge global del sector [de la cooperació internacional per al desenvolupament] canalitzi l’impuls positiu cap a un canvi de poder descolonitzant àrees com el disseny i l’estructura organitzativa, la distribució dels diners i la manera de valorar el coneixement i la competència. “Qualsevol esforç cap a la descolonització que no abordi la redistribució i la presa de decisions equitativa dels recursos financers (diners) continuarà sent un esforç buit”.

 Luciana Peker, feminista i periodista argentina ens fa reflexionar d’una manera més crua quan analitza el retir dels cooperants internacionals de territoris en crisis: “ser colonial y borrarse es ser doblemente colonial” []… “La deconstrucción no es destrucción, mucho más en escenarios en donde la presencia colonial ya se ejerció y quedaron territorios arrasados por la pobreza, la desigualdad y la falta de soberanía económica y con democracias débiles” (Peker, 2024[5]).

En aquest context tan desolador, sembla que vivim una crisi civilitzatoria. Que com cita l’adaptació de l’antiga frase el mestre Anníbal Quijano en el seu article els molins de vent d’Amèrica Llatina, “lo nuevo no ha terminado de nacer y lo viejo no ha terminado de morir”[6].

Conceptes que m’ajuden a problematizar la desolació i les incomoditats, que porten en si mateixos, propostes de transformació: pensament descolonial, epistemologies del sud, justícia epistèmica, traducció intercultural i ecologia de sabers.

Més enllà de la queixa, afortunadament encara trobem escenaris socials, acadèmics i polítics on es respira esperança i amor i, sobretot, on es troben nous lents no sols per a problematitzar, sinó per a pensar en possibles sortides. Potser no a solucions concretes, sinó a innombrables possibilitats de transitar la nostra vida i el nostre treball d’una manera més coherent i inspiradora.

D’allí, que marcs de pensament com la decolonialitat i la teoria de la complexitat ressonin al meu cap com les respostes que he estat buscant. En aquest sentit, Sousa Santos (2018) planteja un conjunt de premisses que em semblen absolutament il·luminadores:

• Hem de ser conscient del fet que la diversitat de l’experiència mundial és inesgotable i, per tant, no pot ser explicada per una única teoria general: la visió eurocèntrica de com funciona l’univers i les societats (o en paraules d’aquest autor, Epistemologies dominants del Nord Global).
• Des del punt de vista de les Epistemologies del Sud, les Epistemologies del Nord han contribuït de manera decisiva en convertir el coneixement científic desenvolupat al Nord global en la manera hegemònica de representar al món com a propi i de transformar-lo d’acord amb les seves pròpies necessitats i aspiracions. D’aquesta manera, el coneixement científic, combinat amb un poder econòmic i militar superior, va garantir al Nord global la dominació imperial del món en l’era moderna fins al dia d’avui.
• L’experiència cognitiva del món és extremadament diversa i la prioritat absoluta donada a la ciència moderna va provocar un epistemicidi massiu (la destrucció de sabers rivals considerats com no científics), que ara exigeix ser reparat. Com a resultat, no hi ha justícia social global sense justícia cognitiva global.
• És necessari també assumir que el nostre temps és un període de transició sense precedents en el qual ens enfrontem a problemes moderns per als quals no existeixen solucions modernes.

En aquest escenari, el concepte d’Epistemologies del Sud (també encunyat per Sousa Santos) cobra total sentit: “Les Epistemologies del Sud es refereixen a la producció i validació dels coneixements ancorats en les experiències de resistència de tots els grups socials que sistemàticament han sofert la injustícia, l’opressió i la destrucció causada pel capitalisme, el colonialisme i el patriarcat. L’objectiu de les Epistemologies del Sud és possibilitar que els grups socials oprimits representin al món com a propi i en els seus propis termes, perquè només així podran canviar-ho segons les seves pròpies aspiracions”.

Parlar d’epistemologies del Nord global i del Sud global porta ineludiblement a parlar de la justícia epistèmica. “La justícia epistèmica consisteix a combatre les formes d’exclusió i silenciament de sabers no occidentals, i promoure un diàleg horitzontal entre els diferents coneixements, on cap saber es consideri superior a un altre de manera predeterminada.”La justícia epistèmica no sols és un reconeixement d’aquests sabers, sinó també un esforç per rescatar, revitalitzar i legitimar formes de coneixement que han estat despullades del seu valor per sistemes de poder globals” (Sousa Santos, 2024).

Altres autores com María Lugones i Silvia Rivera plantegen altres conceptes connexos com la colonialitad de gènere, interseccionalitat epistèmica i la pluralitat epistèmica, on aprofundeixen molt més en la intersecció gènere, raça i classe i per tant, en la valoració activa d’altres formes de coneixement produïdes per persones racialitzades i per dones especialment aquelles empobrides, indígenes o afrodescendents. Proposen llavors valorar des de les narratives orals fins a les pràctiques espirituals, com a essencials per a construir un coneixement més inclusiu i equitatiu, i per tant, promoure una redistribució del poder de produir-lo i legitimar-lo com a vàlid.

De l’anterior, sorgeixen noves preguntes. Si les epistemologies del Nord Global semblen tan distintes i tan distants de les epistemologies del Sud Global, com dur a terme un procés de traducció? Com propiciar ponts per a tenir un altre tipus de converses entre “aquests mons oposats” que portin a accions diferents? És aquí on apareixen altres conceptes altament valuosos per a aquest exercici d’anàlisi en cerca de respostes: la traducció intercultural i l’ecologia de sabers.

Sousa Santos (2014) planteja que l’ecologia de sabers i la traducció intercultural són “les eines que converteixen a la diversitat de coneixements en un recurs poderós en fer possible la intel·ligibilitat ampliada dels contextos d’opressió i resistència”. Per part seva, Mandujano (2014) planteja que la traducció intercultural és una eina per a la justícia epistèmica i és el mitjà per a arribar a una ecologia de sabers.

És necessari i urgent reconèixer que existeixen altres sistemes de pensament, altres metodologies de recerca i de generació de coneixement (El que María Lugones diu reconeixement de cosmologies distintes). És necessari fer consciència, en el sentit més profund d’aquesta paraula. Ens estem perdent d’una immensa bellesa i riquesa del món en desconèixer i invisibilitzar el coneixement i els sabers d’altres cultures que històricament han estat dominades. Davant la gran complexitat dels reptes actuals, seria bastant miop i poc intel·ligent no obrir la mirada i el cor per a teixir sobre el conegut i el desconegut per a aconseguir coses diferents. Construir un escenari on les cosmologies indígenes, afrodescendents, pageses, urbanes perifèriques, es manifestin des de les seves pròpies maneres, sense ser reduïdes a esdeveniments demostratius (exottizació de la nostra cultura).

Un altre reconeixement important és que també necessitem ponts, eines, exercicis de traducció. Quan parlo de traducció, no em refereixo al fet que “els del Sud” fem l’esforç de fer-nos entendre “amb els interlocutors del Nord”, NO. Em refereixo llavors  a comprendre i adoptar dispositius de traducció intercultural que ens permetin realment avançar -somiant que això sigui possible- cap a una ecologia de sabers.

Novament, des de la tensió entre la ingenuïtat i l’esperança, no podem caure en el parany de l’apropiació cultural, que en últimes es tradueix en eina de dominació (Silvia Rivera Cusicanqui).

Com bé ho diu Boaventura de Sousa, no es tracta de buscar equivalències exactes entre conceptes, sinó construir formes que permetin d’una banda la comprensió mútua, i per l’altre, la coexistència de diferències. Considero aquest punt substantiu, en clau descolonial, coexistim, co-creem, no imposem “la nostra veritat” com única, vàlida, legítima i universal.

I en aquest procés tan complex, insisteixo amb reconèixer que ens habita la contracció. Sí, perquè, encara que tinguem uns ideals compartits i en teoria estiguem d’acord sobre unes bases fonamentals (la vida, el Benestar o el BuenVivir depenent quin lloc habitem), la nostra configuració mental està travessada per la cosmovisió occidental… el nostre sistema de dret, la nostra estructura de “Estat”, la nostra educació, els nostres mitjans de comunicació.

Hi ha un desfasament, una desconnexió. Així com el nostre cos humà té el mateix ADN des de fa milions d’anys, les nostres societats (els nostres sistemes) operen amb una mentalitat similar en l’últim segle. I resulta que tant els nostres cossos, com les nostres societats estan enfrontant amenaces, estímuls, fenòmens i, en resum, enormes reptes que han mutat vertiginosament en els últims deu anys.

La paradoxa és que pretenem atendre la nostra salut, el nostre benestar i els nostres majors reptes socials, amb les mateixes eines i comprensions que van sorgir de models mentals de fa diversos centenars d’anys. D’allí, que les nostres propostes de canvi han de portar altres marcs de pensament, altres marcs d’aprenentatge, altres marcs de mesurament. No és una qüestió merament epistèmica (que ja és profundament important i necessària), és sobretot una qüestió ontològica. Els lents amb els quals mirem, entenem i descrivim el món que ens envolta, determinen tot el que promovem.

Aquest plantejament sona bastant abstracte, ambiciós, de fet, utòpic. Però per a efectes d’aquest exercici reflexiu d’escriure, voldria proposar algunes idees que em sembla, poden orientar el meravellós repte de consolidar les zones model tant a Colòmbia, com al Senegal com un intent de pilotear un prototip d’innovació social en clau de descolonització.

L’aposta de Zones Model. Una proposta per a fer una cooperació internacional diferent i un laboratori per a posar a prova aquestes hipòtesis.

La Fundació Nous Cims ha apostat per una estratègia de concentració geogràfica en dos països: el Senegal i Colòmbia, en els quals focalitzarem els nostres esforços durant un horitzó temporal no menor a 10 anys al seu torn, en dos territoris concrets.

El marc estratègic de l’àrea de cooperació internacional (denominada àrea de Desenvolupament Global) ens posa el repte de consolidar quatre “zones model”, dos en cada país. Les zones model es configuren com una aposta de focalització territorial de llarg termini -si es vol pensar com un macro programa- que proposa un esquema de governança propi: grups temàtics i un grup motor conformats per actors diversos, tant públics, com a socials i privats. No existeixen projectes ni línies d’acció dissenyades a priori, tot ha de sorgir de les teories de canvi que construïm de manera conjunta en un procés permanent de concertació, co creació i gestió del coneixement -o millor, ecologia de sabers-.

En principi, les bases sobre les quals es consolida l’estratègia de zones model són el pensament descolonial i el pensament sistèmic, perquè proposa un canvi de paradigma en la manera de fer “cooperació internacional per al desenvolupament” en tant tracta de subvertir la relació històrica de donant-implementadors de projectes. En aquest sentit, proposa una redistribució del poder i una veritable implicació dels actors locals en la presa de decisions, en lògica de corresponsabilitat i agència.

Reprenent la proposta d’Amitabh Behar (2024) de descolonitzar la cooperació internacional a través de canvis profunds en i) el disseny i les estructurals, ii) els diners, iii) el coneixement i les competències i la iv) la teoria de canvi, em resulta interessant fer un exercici d’autoavaluació i una analogia amb la nostra aposta de zones model:

1. Descolonitzar el disseny i les estructures: Proposem una governança pròpia de les zones model a través dels grups temàtics i els grups motor. No es tracta d’una estructura merament tècnica o operativa, es proposa com un esquema de relacionamiento estratègic que dinamitzi i promogui eines per a la citada traducció intercultural i ecologia de sabers, i que, com a fi última, contribueixi a fer acupuntura en els sistemes locals. És a dir, que contribueixi a generar canvis en la qualitat de les relacions d’aquests sistemes que configuren les zones model.
2. Descolonitzar els diners: la implementació dels projectes i les accions de dinamització de les zones model la fan les organitzacions socials de manera directa. Si bé, la Fundació Nous Cims és l’ens finançador, no implementa, només dinamitza i fa de contenidor per a sostenir el procés de co-creació. Addicionalment, els projectes seleccionats sorgeixen de la teoria de canvi construïda pels actors locals que s’han adherit al procés (a través de l’esquema de governança proposat).
3. Descolonitzar el coneixement i les competències: Tenim el repte de generar un procés simultani de gestió del coneixement que sigui realment propi de les zones model i dels actors implicats. D’allí, que pensar en metodologies i eines com a diàleg de sabers, llenguatge i comunicació descolonial, documentació gràfica i comunicació comunitària, entre altres, sigui part de l’exercici de seguiment i aprenentatge col·lectiu.

Addicionalment, els indicadors que traçaran aquest seguiment seran acordats amb els actors locals implicats en la construcció de les teories de canvi de cada zona model.

4. Descolonitzar la teoria de canvi: “Abordar aquesta qüestió suposaria invertir la dinàmica de poder en el sector del desenvolupament visualitzant una “teoria del canvi” en la qual les idees, els dissenys i la presa de decisions siguin ascendents. Aquest canvi no pot produir-se de forma aïllada i hauria d’anar acompanyat dels punts anteriors sobre la descolonització dels diners, les estructures i el coneixement”. Particularment en aquest punt, considero que l’aposta de les Zones Model és un laboratori per a aquest propòsit. Abans d’arribar a la implementació de projectes específics, els actors involucrats en la governança de la zona model, treballaran tant en la fase diagnòstica, com en la construcció de les teories de canvi de cada línia de treball com a porta d’entrada al sistema on s’insereix (nutrició, educació i ocupabilitat i inclusió juvenil). No es plantegen marcs lògics a priori des de l’equip de la Fundació Nous Cims. Tot sorgeix de la corresponsabilitat i implicació dels membres dels grups temàtics i els grups motor.

Tota aquesta proposta bastant inspiradora per la seva novetat en la manera de promoure processos finançats per la cooperació internacional planteja també preguntes bastant reptadores. Com aconseguir-ho? Com sostenir aquest tipus de processos en el temps, amb un enfocament realment participatiu i descolonial si justament una de les herències del pensament occidental és tenir un pensament lineal, academicista i fragmentat?

És tot un repte recobrar el sentit comú (que tenen els pobles ancestrals de diferents llocs del Sud global) sobre el pensament sistèmic i sobre la interdependència. Novament, apareixen conceptes que van abonant el camí cap a algunes reposades: pensament sistèmic i Teoria O.

Si bé aquests conceptes donen per a una reflexió molt més àmplia, potser per a un altre article i diverses tesis acadèmiques, en aquesta última part tractaré d’esmentar els elements més reveladors per a mi, en tant em suggereixen marcs de pensament i de disseny totalment transgressors, útils per a la nostra gran tasca de consolidar les zones model[7]:

• La qualitat dels resultats de qualsevol tipus de sistema està en funció de la qualitat de les relacions entre les parts interessades que ho conformen. I per a canviar la qualitat de les relacions, necessitem canviar la mentalitat d’una “visió de sitges” a una visió de sistemes, necessitem canviar la consciència d’una visió concentrada en l’ego-sistema a una visió concentrada en l’eco-sistema.
• “No pots canviar un sistema, fins que transformes la consciència” En altres paraules, “no pots canviar un sistema fins que transformis la mentalitat de les persones que estan fent realitat aquest sistema”.
• Tant el lideratge com el canvi tenen una dimensió invisible. Si volem canviar els resultats, hem de canviar la qualitat de les relacions. Per a aconseguir un canvi en les relacions (canvis de comportament) necessitem una estructura de suport, eines que acompanyin el camí a aquesta transformació, per a construir capacitat col·lectiva.
• El camp social: és la qualitat de les relacions entre les parts interessades d’un sistema que generen col·lectivament X o I resultats. D’allí, que l’energia hagi de centrar-se en canviar la qualitat del camp social, d’un tòxic, a un co-creatiu, d’un merament transaccional a un transformatiu.

Pensant el paper que podria representar l’aposta de zones model en els sistemes locals on s’insereixen, podrien ser efectivament petites illes que contribueixin a l’evolució dels mateixos cap al seu millor potencial de futur.

En desviar l’atenció de la cerca del gran canvi i, en canvi, apuntar a petits assoliments estratègics, aquests agents de canvi que operen dins de les empreses [per al nostre cas, que operen dins del procés de Zones Model] demostren possibilitats per a un futur millor. (Fòrum Econòmic Mundial, 2024[8]).

Un marc conceptual i metodològic que resulta bastant potent pel seu nivell de profunditat, i que podria ajudar-nos a avançar cap a aquests assoliments estratègics o la consolidació d’aquests terrenys fèrtils i saludables, és la Teoria U.

La Teoria U va ser desenvolupada per l’acadèmic Otto Scharmer, que busca facilitar processos de canvi i transformació profunda en individus, organitzacions i societats. Essencialment aquesta teoria se centra en la capacitat de “presenciar” i co-crear futurs emergents a través d’un procés de connexió amb fonts més profundes de coneixement i creativitat.

En aquest viatge de construcció col·lectiva, aprendre a aprofundir en els nivells d’escolta és la clau. Convida generar diàlegs significatius on es pugui transcendir els egos i el control per a deixar que emergeixi el nou i el desconegut. Abans de passar a l’acció, proposa permetre que les idees i solucions emergents es manifestin i prenguin forma. Una vegada les idees més profundes que emergeixen d’un sistema que ha recorregut gairebé el camí complet de la U (quatre nivells d’escolta) es passa a la fase de co creació i prototipatge. En el nostre llenguatge passar a la fase de projectes concrets de la zona model.

En el context de la descolonització i la traducció intercultural, la Teoria U pot ser una eina poderosa per a facilitar diàlegs autèntics entre els actors diversos que fan part dels grups temàtics i els grups motor de les zones model, per a superar barreres culturals i co-crear solucions que honrin les diverses perspectives i propiciïn una veritable ecologia de sabers.

L’anomenat a l’acció als actors que fem part d’aquesta estratègia és tenir el coratge i tenir la ment i el cor oberts per a escoltar(nos) en nivells més profunds i accionar de manera concreta en temes realment significatives per a la vida de les persones. Parafrasejant a Otto Scharmer, liderar des del futur que va emergint des de nou màxim potencial.

Per a finalitzar, com a recordatori per a continuar combatent la desesperança apresa: recordar-nos el poder de les revolucions petites, de l’excitant que pot representar el nostre treball a adobar un terreny saludable que propiciï la creativitat, la innovació i la cura mútua dels qui se sumin a aposta col·lectiva de llarg termini.

Bibliografia

• Behar, Amitabh. 2024. “How to get from rhetoric to reality in decolonizing development.” [URL]
• Calundungo, Sergio. 2024. “Curso descolonización y ONG.” Clacso y The Sherwood Way.
• Foro Económico Mundial. 2024. “3 tendencias laborales.” Boletín semanal, edición #29. [URL]
• Fundación Carolina y Oxfam Intermón. 2022. “La triple transición.”
• Lugones, María. 2003. “Pilgrimages/Peregrinajes: Theorizing Coalition Against Multiple Oppressions.”
• Peker, Luciana. 2024. “Feminismo y ghosteo.” Curso introductorio Decolonización y ONG, cohorte 2024. Clacso y The Sherwood Way.
• 2020. “Informe de desarrollo humano: La próxima frontera El desarrollo humano y el Antropoceno.”
• Rivera Cusicanqui, Silvia. 2010. “Ch’ixinakax utxiwa: Una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores.”
• Santos, Boaventura de Sousa. 2014. “Epistemologías del Sur.”
• Santos, Boaventura de Sousa. 2018. “Epistemologías del Sur.”
• Scharmer, Otto. 2016. “Teoría U: Liderar desde el futuro a medida que emerge.” Barcelona: Editorial Eleftheria.
• U-lab. 2024-2025. “Leading From the Emerging Future.” Cohorte 2024-2025. Instituto de la Presencia, desarrollado y alojado en la plataforma del Instituto Tecnológico de Massachusetts – MIT.

[1] Premio Nóbel, Ilya Prigozhin, citado por Otto Scharmer en el curso U-Lab Liderando desde el futuro emergente, cohorte 2024.

[2] No he encarnado directamente la discriminación o la violencia por mi color de piel o mi pertenencia étnica, pero sí que puedo enunciarme desde la conciencia de clase, al ser una mujer “de clase baja -ahora, clase media emergente- de Colombia” que ha logrado movilidad social gracias a la educación pública, a un gran esfuerzo personal, y con toda seguridad, al apoyo de mi madre y muchas otras mujeres.

[3] Curso introductorio Decolonización y ONG, primera cohorte 2024. Promovido por la Red AcapaAcá (anteriormente The Sherwood Way) y Clacso.

[4] Director ejecutivo de Oxfam Internacional. Ver artículo completo en aquí.

[5] Texto leído por la autora durante el curso Curso introductorio Decolonización y ONG, primera cohorte 2024. Promovido por la Red AcapaAcá (anteriormente The Sherwood Way) y Clacso.

[6] Adaptación de una frase del filósofo y teórico marxista Antonio Gramsci. Tomado del artículo Don Quijote y los molinos de viento en América Latina, Quijano, 2005.

[7] Extractos del curso U-Lab Liderando desde el futuro emergente, cohorte 2024, basado en el libro Teoría U del mismo autor Otto Scharmer.

[8] Boletín semanal “3 tendencias laborales”, edición 29.

FALTA D’ADULTESA O ABSÈNCIA DE JOVENTUT? REPENSANT L’ACOMPANYAMENT A JOVES

Sara Ortega, Project Manager Acompanyament i Caterina Ponte, tècnica de mentoria del programa Zing.

Són diversos els perfils professionals que en els programes de millora de l’ocupabilitat desenvolupen la funció d’acompanyar els itineraris vitals de les persones joves. Si hi ha alguna cosa que tenen en comú tots els perfils és que comparteixen un lloc privilegiat des del qual estimular a les joves en l’aprenentatge de la construcció de les pròpies decisions i desafiaments vitals.

Aquests itineraris no són simplement trajectòries lineals cap a la inserció laboral, sinó experiències profundament humanes, performatives i transformadores que afecten, en múltiples dimensions, la manera de ser i existir dels qui els recorren. En aquest procés, no sols adquireixen habilitats o competències tècniques, sinó que reconfiguren la seva identitat, qüestionen els seus rols socials, i redescobreixen el seu lloc en el món. Reconèixer aquests itineraris com a processos vius i dinàmics exigeix, a més, un enfocament que valori la singularitat de cada història i la diversitat d’experiències, permetent que les persones joves siguin protagonistes en la construcció del seu propi recorregut cap a un futur significatiu.

Desitgem que, mitjançant aquesta lectura, ens puguem detenir un temps en la pràctica de l’acompanyament a joves, permetent-nos repensar la nostra praxi.  L’objectiu: promoure l’ús d’eines senzilles, la pregunta i l’escolta, dirigides a fomentar la humanització de l’acompanyament i el protagonisme de les joves aprenentes en els seus processos de desenvolupament i de creació d’un projecte integral de vida.

Parlar de joventut és endinsar-se en un terreny ple de potencialitats, contradiccions i possibilitats. No obstant això, la manera en què la societat, i en particular els programes dirigits a joves, els perceben, sol estar marcada per una mirada adultocéntrica que redueix les seves experiències a un trànsit cap a una adultesa “plena”. Aquesta adultesa es defineix sota estàndards heretats per generacions anteriors, que responen a un model de vida que ja no sempre és funcional ni aplicable en el context actual. Aquests estàndards, basats en trajectòries lineals i predictibles (com l’accés a una educació formal, l’obtenció d’una ocupació estable i la consecució de fites biogràfiques ben delimitats), xoquen amb una realitat contemporània caracteritzada per la velocitat dels canvis, la precarietat laboral i la incertesa generalitzada.

En aquest context, les joves no sols enfronten una pressió per complir amb expectatives alienes, possiblement interioritzades, sinó que també es troben amb la tasca de reimaginar i construir noves maneres de narrar la seva identitat i els seus projectes de vida. Aquests nous relats requereixen flexibilitat, obertura i una mirada crítica que permeti desafiar les imposicions de models obsolets, al mateix temps que reconeixen les múltiples maneres en les quals la joventut viu, crea i resisteix en un món en constant evolució.

La joventut, quan ens allunyem d’aquesta mirada de “falta d’adultesa” i la reconeixem com un estadi propi i complet en si mateix, és curiositat, és creativitat, és ganes d’aprendre i és força transformadora. Posar la mirada en el que sí que són les persones joves permet reconèixer-les com a agents dels seus propis itineraris. Sota aquesta mirada, la jove deixa de ser merament aprenenta, per a convertir-se en algú que ens ensenya a “pensar i a mirar des d’un altre punt de vista”. Indica Garcés (2020), “l’aprenent és un punt de vista que ens fa descobrir que els aprenentatges que fem donen forma als mons que compartim. La seva experiència no està separada del món, sinó plenament travessada per les seves determinacions socials, polítiques, econòmiques i laborals, i en tensió entre elles.”

Aquest reconeixement implica entendre que els itineraris no són únicament trajectòries individuals, sinó processos que estan profundament entrellaçats amb el teixit social del qual formen part. Així, quan les joves tracen els seus propis camins, no sols transformen les seves vides personals, sinó que impacten i resignifiquen les seves comunitats, aportant noves maneres de pensar, fer i construir.

Ser agents dels seus propis itineraris significa dotar a les joves d’eines, però també de l’espai i la legitimitat per a decidir, equivocar-se, aprendre i crear. Des d’aquesta perspectiva, l’acompanyament no es limita a guiar-les cap a un objectiu preestablert, sinó que es converteix en una relació on les joves lideren el procés i les persones professionals es col·loquen al seu costat com a aliades. La pràctica es converteix així en un intercanvi d’aprenentatges, una activitat recíproca, i no una acció sobre un subjecte/objecte que revesteix un rol passiu.

Aquesta doble transformació, de les seves pròpies vides i dels seus contextos, posiciona a la joventut no com un futur en construcció, sinó com un present replet d’acció. És en aquesta intersecció entre el personal i el col·lectiu on resideix el seu veritable potencial, i on l’acompanyament adquireix un valor profundament transformador.

En aquest sentit, acompanyar a les persones joves implica una pràctica dialògica que provoca la reflexió i presa de decisions. El procés de dialogar té com a premissa el reconeixement de la persona jove com un ser lliure, crític i amb potència de responsabilitat. En aquest marc, la responsabilitat pot manifestar-se de diferents maneres: a vegades, com una responsabilitat conscient, on l’individu assumeix i exerceix aquesta qualitat de manera intencional, i altres vegades com una responsabilitat en potència, on la persona, sent inconscient de la seva capacitat responsable, està en procés de descobrir i desenvolupar aquesta competència. D’aquesta manera, l’establiment d’un diàleg es convertiria en l’ingredient humanitzador de l’acompanyament.

Ara bé, perquè, a partir del diàleg, sigui possible el disseny d’itineraris vitals co-construïts, és essencial cuidar els elements que el configuren: la pregunta i l’escolta present.

La pregunta

La pregunta és molt més que una tècnica d’acompanyament: és un acte de reconeixement (Honneth, 1992). Preguntar implica assumir que l’altre té una resposta, malgrat que encara no l’hagi formulat. En lloc d’actuar com a experts que imposen la seva visió, les professionals hem de posicionar-nos com co-exploradors del camí, guiant a les joves a descobrir respostes i significats propis. Aquest acompanyament no sols reconeix la seva capacitat per a decidir, sinó que també activa el pensament analític en integrar una reflexió profunda sobre el context en el qual es troba. L’acte de preguntar es converteix en una eina per a potenciar l’experiència d’autoeficàcia sobre la seva vida, mentre es fomenta la seva capacitat per a prendre decisions informades i conscients en el present i el futur.

Les preguntes ben dissenyades tenen la capacitat de fomentar el pensament crític. Quan una jove és convidada a qüestionar-se sobre les seves decisions, a imaginar alternatives i a avaluar riscos, no sols està avançant cap a la seva ocupabilitat, sinó també desenvolupant habilitats fonamentals per a la vida. Això no significa que l’acompanyament deixi de ser necessari, sinó que es transforma en una guia.

Com entrenar la pregunta? Formular preguntes no és un acte espontani; requereix pràctica, intenció i sensibilitat. Compartim alguns tips per a poder entrenar-la:

1. Conèixer abans de preguntar. Una bona pregunta parteix d’una comprensió genuïna del context del jove. No es pot preguntar “Què et motiva?”, si no s’ha dedicat temps a conèixer quins són els seus interessos i preocupacions.

2. Preguntes obertes. La pregunta oberta actua com un catalitzador per a l’autoconeixement i el desenvolupament d’habilitats metacognitives en les joves. A través de preguntes com “Què desitges per a tu?” o “Com t’imagines el futur?”, no sols els ajudem a identificar els seus objectius, sinó que els proporcionem un espai de connexió amb els seus desitjos que els anima a reconèixer-se com a agents actius de la seva pròpia vida.

3. Evitar preguntes directives o enjuicioses. Preguntes com “Per què no vas aprofitar aquesta oportunitat?”, generen una reacció defensiva, mentre que “En aquell moment, què et va impedir aprofitar aquesta oportunitat i com podríem treballar junts ara?”, fomenta la col·laboració i la confiança.

4. Adaptar el llenguatge. Les preguntes han de ressonar amb la manera en què la jove s’expressa i entén el món. Utilitzar un to pròxim i respectuós és tan important com el contingut de la pregunta mateixa.

L’escolta present

En el descobriment de les respostes per mitjà de preguntes, la nostra escolta present es converteix en catalitzador fonamental del diàleg humà. Preguntar sense estar disposades a escoltar, vicia la pregunta, ja que la priva de curiositat i interès genuí. Quan qui acompanya escolta, el vincle entre acompanyant i jove s’enforteix, generant-se un espai segur de confiança necessari perquè hi hagi obertura i sinceritat. Escoltar, sent present, consisteix a voler atendre l’experiència de l’altre de manera conscient i empàtica. Implica que no hi hagi judici, que no hi hagi transferència de responsabilitats, ni intents de modelatge del discurs.

Ens plantegem llavors: com es pot entrenar l’escolta present? Per a aprendre a exercitar-la, ens atrevim a compartir cinc bones pràctiques:

1.Escoltar amb empatia

Escoltar des del lloc de l’altre permet comprendre millor les seves emocions i punts de vista. Podríem dir: “sembla que et sents frustrada per aquesta situació, vols explicar-me més?”, mostrant així més empatia i curiositat.

2. Escoltar sense judici

Suspendre el judici a l’hora de conversar permet crear un espai segur. Un exemple seria evitar respostes crítiques i tancades, optant per comentaris com: “Entenc que va ser difícil per a tu, com creus que podríem manejar-ho juntes?”.

Un altre exercici seria disminuir l’efecte halo. L’efecte Halo és un biaix cognitiu que ens porta a avaluar a una persona de manera generalitzada basant-nos en una única característica positiva o negativa. Per a mitigar l’efecte Halo en les nostres interaccions podem: 1) Reconèixer el biaix: ser conscients que aquest biaix existeix i pot influir en els nostres judicis. 2) Recopilar informació objectiva: basar les nostres avaluacions en dades concretes i observables, en lloc d’impressions subjectives. 3) Separar les qualitats: avaluar cada característica d’una persona de manera independent, evitant que una impressió general afecti altres valoracions.

3. Escoltar amb silenci

El silenci permet que les joves puguin reflexionar i, per tant, es pot convertir en un instrument fins i tot més poderós que les paraules. Com a acompanyants, a l’hora de formular una pregunta, podem esperar pacientment sense interrompre, permetent que la jove trobi les seves pròpies respostes.

4. Escoltar amb reforç positiu

Afirmacions com “explica’m més per a acostar-me a com t’està afectant” o un simple gest d’assentir ajuden a mostrar interès i demostrar que ens estem involucrant en el diàleg. Un exemple podria ser: “El que dius és important, gràcies per compartir-ho.”

5. Escoltar amb actitud exploradora

Per a aprofundir en el tema i evitar malentesos, pot ser una bona tècnica la de fer preguntes per a augmentar la comprensió. La professional podria preguntar: “podries explicar-me una mica més el que vas voler dir amb…?” o parafrasejar el que la persona jove hagi comptat, replantejant les paraules d’una nova manera sense variar l’essència i significat del missatge.

Acompanyar des de la pregunta i l’escolta present podrien ser estratègies genuïnes de posar “joventut” en la nostra manera d’acostar-nos a l’altre?

Pregunta i escolta present, reconeixen el valor dels silencis, les ensopegades i les històries que sovint queden fora dels relats dominants. Ens atrevim així a indagar en els fracassos i a mirar amb atenció aquells espais on semblava no haver-hi llum, entenent que en aquests racons ignorats poden residir claus fonamentals per a resignificar i transformar experiències, vivències i habilitats. Sovint, aquestes romanen ocultes perquè les persones joves no els han atorgat importància, en pertànyer a “l’esfera del no valorat”: aspectes desconeguts i percebuts com a naturals, automàtics o quotidians dins del seu univers de competències. No obstant això, en fer visibles aquestes dimensions aparentment ordinàries, s’obre la possibilitat de reconèixer el seu veritable potencial i de valorar-les com a recursos significatius en el seu desenvolupament personal-professional i comunitari.

Pot ser, mentre insistim que a les joves els falta una mica de “adultesa” , no podríem preguntar-nos si a nosaltres ens està faltant una mica de “joventut”? com mantenim o recuperem aquesta espurna de joventut? Com a professionals que acompanyem a joves, realment sabem posar en pràctica la competència de “aprendre a aprendre”? Estem disposades a aprendre al costat d’elles, des del que ocorre i no des del que creiem que hauria d’ocórrer? Aprofitem aquestes preguntes espontànies i curioses que ens llancen per a obrir espais d’aprenentatge mutu?

Entendre l’acompanyament com un acte de curiositat viva implica assumir la idea radical que cada jove té dret a aprendre cap a on anar, fer i desfer en l’itinerari del seu propi propòsit/projecte de vida.

Garcés, M. (2015). Escola d’aprenents. Galaxia Gutenberg.

Honneth, A. (1992). La lucha por el reconocimiento: Por una gramática moral de los conflictos sociales. Ediciones Grijalbo.

LA TRANSFORMACIÓ DIGITAL COMENÇA PER LES PERSONES: EL CANVI CULTURAL COM A PILAR FONAMENTAL

Xavi March, Director Corporatiu, i Guillermo Romero, Data Analyst.

En els darrers anys, la tecnologia ha evolucionat a un ritme vertiginós. Conceptes com la intel·ligència artificial generativa (AI), el machine learning, blockchain, el metavers o l’Internet de les coses (IoT) estan redefinint la manera com les organitzacions operen i es relacionen amb el seu entorn. Aquest ritme intensifica  la necessitat d’actualització constant per part de les organitzacions per mantenir-se a l’avantguarda. Malgrat això, sovint els projectes de transformació tecnològica es focalitzen exclusivament en les eines i les plataformes, oblidant un aspecte essencial: el canvi cultural.

Cap projecte de digitalització pot assolir l’èxit esperat sense un desenvolupament  paral·lel de les persones que l’han de portar a terme. Les organitzacions han d’adaptar no només les seves eines, sinó també les seves percepcions, pràctiques i maneres de treballar. Al final, el factor determinant per a l’èxit d’una transformació digital no és només la tecnologia implementada, sinó les persones que en formen part.

El canvi tecnològic és també un canvi cultural

Quan parlem de transformació tecnològica, sovint ens centrem en la implementació de noves plataformes, programari o sistemes de gestió. No obstant això, l’autèntica transformació comença amb el canvi de percepció dels equips i de la direcció de les organitzacions sobre el potencial de la tecnologia en el seu dia a dia. Aquest canvi cultural implica trencar barreres tradicionals, com la resistència al canvi, la por a perdre autonomia o la manca de confiança en les eines digitals.

La direcció té un paper clau en aquest procés: liderar amb l’exemple, promoure una cultura de col·laboració, aprenentatge continu i adaptabilitat. Segons l’informe “Digital workplace and culture” de Deloitte, les organitzacions que prioritzen el desenvolupament dels seus equips durant les transformacions digitals experimenten una millora significativa en innovació i productivitat.

A més, tal com s’apunta a l’informe “Unlocking success in digital transformations” de McKinsey, aproximadament el 70% de les iniciatives tecnològiques no assoleixen els seus objectius a causa de la manca d’alineació cultural i la resistència al canvi. Aquestes dades subratllen la importància d’enfocar els projectes digitals des d’una perspectiva global, que inclogui no només la tecnologia sinó també l’evolució cultural.

Preparar l’organització per a les noves maneres de treball

Adoptar noves eines digitals no implica simplement implementar-les, sinó també transformar com es concep, s’organitza i es realitza el treball diari. Aquesta evolució requereix preparació i compromís a diferents nivells.

En primer lloc, és essencial realitzar un diagnòstic inicial de l’estat de la cultura digital de l’organització. Això inclou identificar quines pràctiques ja estan alineades amb les noves formes de treball i quines necessiten ser evolucionades.

A continuació, cal implicar els equips des del principi del procés, escoltant les seves necessitats i mostrant com la tecnologia pot beneficiar el seu dia a dia. Aquesta comunicació bidireccional és clau perquè la tecnologia recolzi les necessitats de les persones, ajudarà a identificar problemes amb major facilitat, enriquirà el funcionament amb idees més innovadores i alhora fomentarà el sentiment de pertinença.

També és fonamental que la direcció i els càrrecs intermedis es converteixin en abanderats del canvi. Han de liderar amb l’exemple, promoure una cultura de confiança i permetre als equips experimentar amb les noves eines sense por a l’error. Això ajudarà a consolidar les noves maneres de treball.

Finalment, l’organització ha de garantir formació continuada, no només en aspectes tècnics sinó també en habilitats transversals (soft skills) com la flexibilitat, la col·laboració o la innovació. Aquesta inversió en les persones permetrà no només adaptar-se al canvi, sinó també generar-lo de manera proactiva en el futur.

Les persones com a factor crític d’èxit

Com hem destacat anteriorment, l’èxit de qualsevol procés de transformació digital depèn en gran mesura de la implicació de les persones. Els equips, els líders i la cultura organitzativa són els veritables motors del canvi, assegurant que la tecnologia s’integri plenament en el dia a dia de l’organització i aporti valor real.

Quan les persones entenen el “per què” de la transformació, és més fàcil que contribueixin activament amb el “com” i el “què”. Aquesta comprensió genera compromís i facilita la transició cap a noves maneres de treballar.

El lideratge juga un paper decisiu en aquest procés. Els líders no només han d’adoptar els canvis, sinó també inspirar i guiar els equips, comunicant una visió clara dels beneficis compartits que comporta la transformació digital. Aquest lideratge ha de ser transversal, involucrant no només la direcció sinó també tots els nivells de l’organització.

Per últim, quan una organització impulsa un procés de canvi d’aquesta magnitud, és fonamental que sigui conscient de l’esforç afegit que aquest suposa per les persones. Adoptar noves eines o processos implica una adaptació progressiva, la pèrdua temporal d’algunes funcionalitats ja adquirides o inclús aprenentatges que fins ara resultaven còmodes i eficients. Aquestes transformacions poden generar certes incomoditats i una càrrega extra, més enllà dels beneficis esperats que s’obtindran amb el temps. Reconèixer aquesta realitat permet a l’organització actuar amb el màxim de respecte i cura cap a l’equip, establint mecanismes d’acompanyament i planificant les accions que minimitzin l’impacte. Alhora, per sostenir aquest canvi a llarg termini, és vital construir una cultura que prioritzi el benestar i el desenvolupament personal. Més enllà de l’eficiència tecnològica, és important posar l’èmfasi en com aquesta eficiència pot millorar el dia a dia de les persones, tant internament com externament.

Com ho hem fet a Nous Cims

A Nous Cims, el creixement de més del 60% de l’equip en els darrers tres anys ha fet evident la necessitat d’enfortir la nostra cultura digital per fer front als reptes d’una organització en constant canvi i adaptació a les necessitats estratègiques definides en el marc estratègic. En aquest context, l’any 2023 es va crear el Consell d’Estratègia Digital (CED), un espai clau per ajudar a definir i promoure una cultura que posi les persones al centre del procés de transformació digital. Cal fer especial menció que en aquest Consell i participen persones de cada àrea de la fundació i de diferents rols.

El consell no és un espai de decisió ni d’execució de projectes, sinó que actua com un motor per alinear la tecnologia amb la cultura de la fundació. Sent aquest un espai d’acompanyament i reflexió on es treballa de manera col·laborativa per crear les bases d’una transformació que sigui integradora, sostenible i alineada amb els valors de Nous Cims. Per garantir aquest enfocament cultural, el consell s’organitza en dues comissions principals: la Comissió de Comunicació i Capacitació i la Comissió de Gestió del Canvi.

La Comissió de Comunicació i Capacitació es centra en connectar les persones amb els projectes digitals, assegurant que la informació flueixi de manera clara, accessible i bidireccional. Algunes de les seves iniciatives inclouen:

• Comunicació: Es treballa per explicar a tota l’organització les actualitzacions digitals, destacant no només els aspectes tècnics, sinó també els beneficis reals que aporten al dia a dia dels equips. Aquesta comunicació es fa amb un llenguatge senzill i proper per trencar qualsevol barrera tècnica o conceptual.
• Capacitació: Es dissenyen formacions específiques conjuntament amb els consultors digitals per dotar als equips dels coneixements necessaris pel bon l’ús de noves eines, fomentant la confiança i l’autonomia de les persones. En aquestes sessions no només cerquem cobrir els aspectes tècnics, sinó també habilitats transversals com la col·laboració i l’adaptabilitat.
• Espais d’interacció i feedback: La comissió està treballant per cercar espais on els equips puguin plantejar dubtes, compartir inquietuds i fer suggeriments, ajudant a generar una complicitats i generant confiança en el procés de transformació digital.

La Comissió de Gestió del Canvi té com a objectiu acompanyar l’organització en el procés de canvi, creant un entorn que fomenti l’adaptació i l’aprenentatge. Les seves funcions principals són:

• Realitzar diagnòstics i seguiment: En aquest apartat quins són els principals reptes i barreres culturals davant del canvi digital, així com les oportunitats per reforçar la implicació dels equips.
• Creació d’una cultura de canvi: A través de tallers, dinàmiques i materials específics, aquesta comissió contribueix a construir una cultura digital on el canvi sigui percebut com una oportunitat i no com una amenaça.
• Acompanyament personalitzat: Per a nous projectes digitals de l’organització es realitzen tutories per guiar al promotors a veure l’encaix dins de l’ecosistema actual i veure les sinergies entre d’altres opcions. Alhora, estem treballant la figura del mentor digital per a que siguin persones referents de cada tecnologia utilitzada dins de l’organització.

Amb aquestes mirada no només promovem la implementació de solucions digitals, sinó que treballem activament per crear una cultura digital participativa i orientada al futur. Aquesta aproximació ajuda a garantir que el procés de transformació digital s’entengui com una evolució natural i compartida, i no com una imposició tecnològica.

Amb aquesta aproximació, pretenem que la transformació digital no es concebi com una simple inversió en tecnologia, prenent consciència que el seu èxit depèn de la capacitat de la fundació per alinear aquesta inversió amb una transformació cultural. Això requereix no només una implementació tècnica adequada, sinó també un acompanyament a les persones que en formem part, proporcionant formació, comunicació i suport.

Innovació i transformació digital: reptes i oportunitats: oikonomics

Unlocking success in digital transformations: McKinsey & Company

Digital workplace and culture: Deloitte

Les palanques de l’èxit en la transformació digital: oikonomics

Digital transformation: Improving the odds of succés: McKinsey & Company

L’ORIENTACIÓ ACADÈMICA I PROFESSIONAL: DEL PROPÒSIT A L’ACCIÓ

Sofía Genta i Andrea Ortega, Project Manager i Tècnica de vocació. 

“Ens van donar moltes xerrades sobre si volíem fer Batxillerat o un Cicle, i sobre haver de triar el que t’agradava. […] Però no et preguntaven personalment, què t’agrada? Quins són els teus entreteniments? […] Simplement veien les notes on destacaves i suposaven que anaves a fer això.”
Extracte d’entrevista a Bruno, estudiant de Batxillerat Artístic (Tarabini & Jacovkis, 2024).

AEP, un repte urgent

Quan parlem d’abandonament escolar prematur (AEP), sovint ens perdem entre xifres i estadístiques. No obstant això, darrere de cada percentatge hi ha històries com la de Bruno: joves que no troben el seu lloc en el sistema educatiu o que no reben l’acompanyament necessari per a prendre decisions informades sobre el seu futur.

L’abandonament escolar prematur persisteix com un dels principals reptes de les agendes contemporànies de política educativa, representant una preocupació central per al sistema educatiu català. Malgrat els avanços generals, Espanya continua en una situació preocupant, amb disparitats notables entre comunitats autònomes que oscil·len entre el 6,5% i el 19,2% (INE, 2024). Aquestes diferències evidencien la necessitat de solucions personalitzades i adaptades al context local, especialment per a aquells i aquelles joves en situació de vulnerabilitat educativa.

A Catalunya, el camí recorregut és significatiu: hem passat d’un 33,2% d’abandonament escolar en 2005 a un 14,8% en 2023 (IDESCAT, 2024). Aquesta millora, encara que notable, encara ens deixa lluny de l’objectiu del 9% establert per la Unió Europea per a 2030. Com assenyalen Tarabini i Jacovkis (2024), aquestes xifres amaguen realitats complexes i diverses que requereixen respostes igualment matisades i personalitzades.

L’orientació acadèmica i professional com a vector estratègic en l’educació secundària

Enfront d’aquest escenari, els centres educatius afronten el repte de desenvolupar estratègies d’orientació acadèmica i professional (OAP) que transcendeixin les intervencions puntuals. La realitat en molts centres mostra una orientació fragmentada, limitada a moments de transició i desconnectada del món professional. Com reflecteix el testimoniatge inicial de Bruno, necessitem superar el model de xerrades informatives per a construir un acompanyament més profund i personalitzat.

L’orientació educativa ha d’adaptar-se a cada etapa del desenvolupament de l’alumnat. En les etapes primerenques d’Infantil i Primària, el focus està en la prevenció i l’enfortiment de recursos personals, anticipant-se a possibles dificultats i assegurant transicions reeixides. En arribar a Secundària, sense abandonar aquesta labor preventiva, l’orientació acadèmica i professional cobra especial protagonisme, requerint un acompanyament continu i proactiu que transcendeixi les intervencions puntuals (Anaya, 2023). Aquest enfocament evolutiu i sostingut resulta fonamental per a reduir l’abandonament escolar prematur i assegurar que més joves trobin el seu lloc en el sistema educatiu.

Aquest enfocament està recolzat en el marc legal vigent. La LOMLOE (2021) reconeix l’orientació educativa i professional com un dret fonamental de l’alumnat. Aquest reconeixement no és merament declaratiu: la llei estableix l’orientació com una responsabilitat compartida entre docents, tutors i professionals de l’orientació, en col·laboració estreta amb les famílies.

La llei, vigent des de gener de 2021, se sustenta en tres pilars fonamentals: equitat, inclusió i excel·lència. Juntament amb la Llei orgànica 3/2022 d’Ordenació i Integració de la Formació Professional, s’introdueixen mesures significatives per a millorar l’accessibilitat i la igualtat d’oportunitats, flexibilitzant itineraris educatius i facilitant l’aprenentatge permanent.

El Govern de la Generalitat de Catalunya (2024), reconeixent aquesta necessitat, està desenvolupant un nou marc normatiu per a reforçar els serveis d’orientació educativa. El nou decret buscarà millorar l’orientació acadèmica i professional a través de cinc eixos d’acció fonamentals:

1. Orientació personalitzada per a tot l’alumnat.
2. Integració de l’orientació en el dia a dia escolar.
3. Facilitació de les transicions educatives.
4. Reducció del fracàs i abandó escolar.
5. Optimització dels recursos destinats a l’orientació.

Amb un horitzó temporal fins al curs 2030-31 i una inversió prevista de més de 232 milions d’euros, aquest marc normatiu representa una oportunitat per a repensar i reorganitzar l’orientació educativa a Catalunya, establint per primer cop un procés continu que abasti totes les etapes educatives. El nou decret pot ser una bona oportunitat per a repensar i reorganitzar l’orientació educativa perquè es responguin les necessitats de les diferents etapes i transicions del conjunt de l’alumnat.

La importància d’una estratègia d’orientació en els centres d’educació secundària

Una estratègia d’orientació acadèmica i professional efectiva constitueix una eina fonamental per a facilitar la transició de l’alumnat cap a la vida laboral i prevenir l’abandonament escolar prematur. Els estudis de l’OCDE (2024) revelen que els i les joves que abandonen els estudis enfronten un major risc d’exclusió social, amb dificultats significatives per a obtenir i mantenir una ocupació, la qual cosa pot conduir a desavantatges socioeconòmics a llarg termini. Paradoxalment, aquesta situació afecta de manera més pronunciada als qui més necessiten el suport: els estudiants en situació de vulnerabilitat socioeconòmica són precisament els que troben majors barreres per a accedir a activitats d’orientació de qualitat, perpetuant així un cicle de desigualtat educativa que urgeix trencar.

L’adolescència, com a etapa de transformacions i decisions crucials, requereix un acompanyament que permeti als estudiants comprendre els seus interessos, habilitats i valors, vinculant-los amb les diferents opcions acadèmiques i professionals disponibles. Aquest acompanyament ha de fonamentar-se en una mirada holística que consideri la identitat, interessos, capacitats i context de l’alumnat, generant espais de reflexió i confiança des de l’afecte i l’empatia.

Llavors, quins són els elements clau per a una estratègia d’orientació efectiva?

El centre educatiu com un ecosistema orientador

L’orientació ha de formar part de l’ADN del centre educatiu, integrant-se en el Projecte Educatiu de Centre (PAC) i transcendint la responsabilitat exclusiva del departament d’orientació. Com argumenta Manel Merino (2020), l’èxit de l’orientació depèn de la creació d’un ecosistema on cada agent educatiu tingui un paper definit i significatiu en el procés orientador.

Lideratge i coordinació

L’equip directiu compleix un paper fonamental en establir l’orientació com a prioritat estratègica del centre, assignant els recursos necessaris i promovent una cultura que la recolzi activament. En aquest context, l’equip d’orientació actua com a catalitzador, coordinant les diferents accions i proporcionant l’assessorament necessari a l’equip docent per a una implementació efectiva de les estratègies d’orientació.

Xarxa de col·laboració i suport

La creació d’una xarxa de treball sòlida implica el desenvolupament de col·laboracions sistemàtiques amb les famílies, que aporten un coneixement clau sobre l’alumnat. Aquesta xarxa s’estén cap al teixit empresarial local i les organitzacions comunitàries, establint canals de comunicació efectius que enriqueixen el procés orientador. La recerca actual demostra que aquestes connexions són fonamentals per a proporcionar a l’alumnat una visió realista i actualitzada de les seves opcions.

Apoderament de l’alumnat

El procés d’orientació ha de situar a l’estudiant com a protagonista actiu del seu propi desenvolupament. Aquest apoderament requereix proporcionar eines específiques per a l’autoexploració i la presa de decisions informades. Els estudiants necessiten espais i oportunitats per a reflexionar sobre els seus interessos, desenvolupar les seves habilitats i planificar el seu futur amb autonomia i confiança.

Avaluació i millora contínua

El seguiment i l’avaluació de l’estratègia d’orientació ha de realitzar-se de manera sistemàtica, establint indicadors clars que permetin mesurar el seu impacte real. Aquest procés avaluatiu ha d’involucrar a tots els agents implicats, des del professorat fins a l’alumnat i les seves famílies, permetent realitzar ajustos basats en evidències concretes. La recopilació de dades i la seva anàlisi regular permeten identificar àrees de millora i adaptar les estratègies segons les necessitats canviants de la comunitat educativa.

Desafiaments en la seva implementació des d’una mirada crítica i constructiva

La implementació d’una estratègia efectiva d’orientació en els centres educatius enfronta diversos desafiaments que requereixen una anàlisi profunda. Aquests reptes no són merament operatius, sinó que reflecteixen tensions més profundes en el nostre sistema educatiu.

La bretxa entre recursos i necessitats

El primer desafiament significatiu radica en la limitació de recursos humans i materials. Els departaments d’orientació es troben sovint desbordats, amb ràtios d’atenció que dificulten proporcionar l’acompanyament personalitzat que cada estudiant necessita. Aquesta situació no sols afecta a la qualitat de l’orientació, sinó que pot perpetuar desigualtats existents en el sistema educatiu.

La formació docent

L’orientació efectiva requereix un professorat capacitat i compromès, sent especialment crucial en el cas dels i les docents que assumeixen funcions tutorials. Amb freqüència, aquests professionals es troben gestionant tutories sense els recursos ni la preparació necessària per a oferir un acompanyament de qualitat. Aquesta manca formativa, que va més enllà d’aspectes tècnics i inclou competències socioemocionals, pot resultar en intervencions fragmentades que no responen a les necessitats reals de l’alumnat en moments crítics de la seva trajectòria educativa.

La resistència al canvi

Un dels obstacles més subtils, però persistents, és la resistència al canvi dins de la cultura escolar tradicional. Molts centres d’educació secundària mantenen un enfocament predominantment acadèmic, relegant l’orientació professional i el desenvolupament de competències transversals a un segon pla. Aquesta inèrcia institucional, dificulta la implementació d’enfocaments més holístics i adaptats a les necessitats actuals de l’alumnat.

El desafiament d’una coordinació efectiva

L’orientació efectiva requereix d’accions conjuntes entre múltiples agents: docents, equips d’orientació, famílies i actors externs. L’absència de canals de comunicació fluids i protocols de coordinació clars pot resultar en intervencions desarticulades i missatges contradictoris per a l’alumnat. Aquest desafiament, requereix no sols estructures organitzatives adequades, sinó també un canvi en la cultura de col·laboració dins dels centres educatius.

De la reflexió a l’acció

Tornem al testimoniatge de Bruno amb el qual iniciem aquest article. La seva experiència ens recorda que l’orientació acadèmica i professional no és simplement una eina més en el nostre sistema educatiu: és un element fonamental per a prevenir l’abandó escolar prematur i assegurar que cada jove pugui desenvolupar el seu propòsit clar i un sentit d’autoeficàcia per a continuar la seva trajectòria educativa o laboral.

És essencial establir un marc compartit d’orientació que defineixi clarament els objectius, metodologies i rols dels diferents agents implicats. Aquest marc ha de promoure la coherència entre les diferents estratègies i accions implementades, assegurant que tots els esforços estiguin alineats cap a un objectiu comú.

La construcció d’aquest marc compartit requereix el compromís actiu de tots els actors: des dels equips directius que han de liderar el canvi, fins al professorat que ha d’integrar l’orientació en la seva pràctica diària, passant per les famílies i els agents externs que enriqueixen el procés amb els seus diferents perspectives i recursos.

Les administracions educatives tenen un paper crucial a proporcionar els recursos necessaris i establir les condicions que permetin desenvolupar estratègies efectives d’orientació. Això inclou la dotació de personal especialitzat, la formació contínua del professorat i l’establiment d’estructures de coordinació efectives.

L’orientació educativa representa una inversió estratègica en el nostre sistema educatiu. Cada centre té el potencial de convertir-se en un espai on els i les joves puguin explorar qui són, què volen fer amb el seu futur i com poden aconseguir-lo. Aquest objectiu requereix l’esforç coordinat de tota la comunitat educativa, treballant de manera col·laborativa per a donar suport a les iniciatives d’orientació i acompanyament.

És moment de transformar les bones intencions en pràctiques efectives, de consolidar un sistema educatiu que veritablement secundi i acompanyi a cada estudiant en la seva trajectòria. Un sistema on cada jove pugui descobrir el seu propòsit i explorar els seus interessos vocacionals amb confiança. On la presa de decisions sobre el futur educatiu i professional no estigui condicionada per barreres socioeconòmiques, sinó impulsada per les aspiracions i el potencial de cada estudiant. Només així construirem un sistema educatiu veritablement equitatiu, on l’orientació actuï com a pont cap a les oportunitats que cada jove mereix.

Referències:

Aina Tarabini i Judith Jacovkis. (2023). Zero Abandonament. Perduts pel camí: desigualtats en les transicions educatives després de l’ESO.

Anaya Educación. (2023). La orientación educativa, principio fundamental de inclusión y calidad. Recuperado de
https://www.anayaeducacion.es/actualidad/formacion/la-orientacion-principio-fundamental-de-inclusion-y-calidad

El Problema – L’AEP A CATALUNYA. (2023). Plataforma Zero Abandonament. Fundació Bofill. Recuperado de https://www.zeroabandonament.cat/el-problema/

Institut d’Estadística de Catalunya. (2024). Abandonament prematur dels estudis. Catalunya, Espanya i Unió Europea-27. 2005–2023. Recuperado de https://www.idescat.cat/indicadors/?id=ue&n=10101

Instituto Nacional de Estadística. (2024). Abandono educativo temprano de la población de 18 a 24 años por CCAA y periodo. Recuperado de https://www.ine.es/jaxi/Datos.htm?path=/t00/ICV/dim4/l0/&file=41401.px#_tabs-mapa

Manel Merino i Valencia. (2020). L’ orientació educativa, eix vertebrador del PEC de l’Institut Torre Roja (Viladecans). Recuperado de https://ambitsaaf.cat/article/view/2117

Marius Martínez. El profesor aliado de la orientación. Recuperado de https://www.fundacionbertelsmann.org/wp-content/uploads/2022/06/Guia_OPC_Profesor_Orientador-1.pdf

OECD. (2023). Propuestas para un plan de acción para reducir el abandono escolar temprano en España (No. 71). OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9bc3285d-es

OECD. (2024). Challenging Social Inequality Through Career Guidance. Recuperado de https://www.oecd-ilibrary.org/education/challenging-social-inequality-through-career-guidance_619667e2-en

UNESCO, Comisión Europea, OCDE, OIT, Fundación Europea para la Formación, & CEDEFOP. (2021). Invertir en la orientación profesional (Edición revisada 2021). Recuperado de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000378215_spa

UNIR Revista. (2021). El Plan de Orientación Académica y Profesional (POAP): claves e importancia en un centro educativo. https://www.unir.net/revista/educacion/plan-orientacion-academica-profesional-poap/

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, de modificación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.

Nota de premsa “El Govern ultima el Decret d’orientació educativa” (2024). Recuperado de
https://govern.cat/salapremsa/notes-premsa/630662/govern-ultima-decret-dorientacio-educativa

REFLEXIÓ SOBRE LA CONSIDERACIÓ DEL COMPONENT DE PARTICIPACIÓ COMUNITÀRIA EN LA IMPLEMENTACIÓ DE PROJECTES EDUCATIUS

Edmond Diop, responsable de seguiment de projectes, Senegal.

Sovint percebuda com un dels pilars fonamentals del desenvolupament social i econòmic d’una societat, l’educació és essencial per a crear consciència. En les nostres societats en desenvolupament, continua sent un excel·lent mitjà d’avanç social. Per exemple, al Senegal, els dos últims presidents que es van succeir, per a expressar-se davant els joves, es van preocupar de mostrar el seu orgull d’haver estat productes del sistema educatiu nacional, per a donar prova que encara queda un camí cap a l’avanç social malgrat provenir de famílies modestes o fins i tot pobres.

Per tant, l’educació exerceix un paper crucial en la promoció de la humanitat, que és i ha de continuar sent preocupació de tota societat i, en general, en la marxa cap al desenvolupament econòmic i social. No obstant això, fins i tot amb les millors intencions, molts projectes educatius lluiten per aconseguir els seus objectius perquè no tenen prou en compte la importància de la participació comunitària. En aquest article, més enllà de demostrar per què aquest compromís és crucial per a la implementació i l’èxit de projectes educatius, recordarem alguns desafiaments que sorgeixen per a la seva realització i finalment compartirem alguns suggeriments d’enfocaments per a generar un compromís òptim i comunitats sostenibles a favor de l’educació.

Abast de la participació comunitària en l’educació

La participació comunitària, en el context de l’educació, es refereix a la participació activa de diferents parts interessades de la comunitat: pares, mestres, líders estudiantils locals. Inclou l’intercanvi de coneixements, la participació, la rendició de comptes, la presa de decisions col·lectiva i la promoció de solucions adaptades a les necessitats específiques de la comunitat. La participació de la comunitat en projectes educatius no és només un plus, sinó un component essencial. Crea un vincle entre l’escola i la comunitat, assegurant que l’educació brindada no sols s’adapti a les realitats locals sinó que també sigui secundada per tots els actors socials.

Impacte de la participació comunitària en els projectes educatius

Un dels primers aspectes positius del compromís comunitari és l’enfortiment dels vincles entre l’escola i el seu entorn local. Quan la comunitat participa activament en la vida escolar, es promou una millor assistència dels estudiants i es redueix la taxa d’abandó escolar [1] .Els nens se senten secundats no sols per la institució educativa sinó també pels qui els envolten, la qual cosa reforça la seva motivació per a triomfar. Un dels actors clau en aquest compromís són els pares. La seva participació activa en la vida escolar no es limita a assistir a les reunions de pares, sinó que abasta una diversitat d’accions (planificació, seguiment continu, avaluació, presa de decisions) que tenen un impacte directe en la qualitat de l’educació rebuda pels estudiants. Aquest interès de la comunitat pel bon funcionament de l’escola també influeix en la motivació del professorat, que es torna més conscient de les expectatives posades sobre ells i el seu nivell de responsabilitat. En aquesta comunitat troba suport en el seguiment dels estudiants, particularment a casa.

El segon aspecte positiu d’aquest compromís és la millora del rendiment dels estudiants. Els estudis [2] han demostrat que els infants els pares dels quals segueixen activament la seva escolaritat solen estar més motivats i tenir més èxit. Això pot significar suport diari amb les tasques, comunicació regular amb els professors o participació en activitats escolars com a jornades de portes obertes o esdeveniments educatius.

En definitiva, el compromís dels pares i líders locals permet adaptar els projectes educatius a les necessitats específiques dels estudiants, fent que els programes siguin més rellevants i efectius. En contextos rurals, per exemple, la participació i l’apoderament de la comunitat i els actors locals poden ajudar a dissenyar iniciatives que tinguin en compte les particularitats culturals i econòmiques dels estudiants, facilitant així el seu aprenentatge. A aquest efecte, el model d’escoles bàsiques comunitàries al Senegal ha demostrat que la participació comunitària pot transformar el rostre de l’educació. Són “escoles de la comunitat, per la comunitat i per a la comunitat [3]” . Aquest model té com a objectiu millorar l’accés a l’educació, particularment en les zones rurals, mitjançant l’adopció d’un enfocament descentralitzat, fomentant una forta participació de les comunitats locals. Es basa en principis fonamentals com la gestió comunitària, la implicació local, l’accessibilitat i la inclusió, els docents comunitaris i promou el micromecenatge. També està l’exemple del Programa Lectura per a Tots (2016-2021) que ha establert el compromís comunitari com un pilar del programa destinat a incrementar el suport d’aquests actors a nivell local per a millorar l’acompliment lector dels estudiants. L’èxit d’aquest enfocament, revelat a través de l’avaluació del programa, ha contribuït en gran manera a la institucionalització de la integració de les llengües locals en el sistema educatiu senegalès a través del MOHEBS (Model Harmonitzat d’Educació Bilingüe al Senegal) en els primers anys d’estudi i ensenyament de la lectura per part dels professors.

Desafiaments per a la participació comunitària

Diversos obstacles poden limitar la participació de la comunitat:

• Obstacles socioculturals: En unes certes comunitats encara persisteix el punt de vista que l’educació moderna (enfront de l’educació religiosa) no es correspon amb els nostres valors, especialment quan es tracta de nenes. Aquestes concepcions, quan estan fortament arrelades, influeixen molt en el compromís.
• Barreres econòmiques: en algunes comunitats, els pares poden absentar-se de l’educació dels seus fills a causa de limitacions econòmiques. Estan més disposats a satisfer les necessitats bàsiques que a dedicar temps a l’educació, que a vegades fins i tot es percep com una despesa addicional, una càrrega.
• Falta de confiança en les seves habilitats: una altra barrera està relacionada amb sentiments d’insuficiència. Alguns pares, particularment en àrees rurals, tenen menys educació i poden sentir-se no qualificats per a participar activament en l’educació dels seus fills. Molts pares senten que manquen de les habilitats necessàries per a ajudar els seus fills a tenir èxit, especialment quan el nivell d’educació del nen excedeix el dels pares.

És necessari llavors tenir en compte la multiplicitat d’aquests paràmetres, lluny de ser exhaustius, per a maximitzar l’impacte dels projectes educatius. Per tant, és essencial superar aquests obstacles i trobar formes concretes de fomentar la participació comunitària. Això podria passar per:

• Implementació de programes de sensibilització i formació: Es tracta d’organitzar sessions de sensibilització/formació per a pares. Això podria incloure tallers sobre suport acadèmic a casa o conferències sobre gestió d’estudis dels nens. L’objectiu és demostrar als pares el que està en joc en l’educació dels seus fills i recordar-los que exerceixen un paper insubstituïble en l’èxit educatiu dels seus fills, fins i tot si no dominen totes les matèries impartides.
• Inculcar en les comunitats la percepció d’actors actius i no beneficiaris. Això implica un enfocament participatiu en totes les etapes des de la planificació. Demostrar que els seus punts de vista són escoltats i tinguts en compte, confiant al mateix temps en les estructures comunitàries tradicionals existents, com els comitès de llogaret o les associacions locals. Això permet una millor acceptació i legitimitat de les intervencions.
• Fomentar la comunicació regular: establir un sistema d’animació a nivell local, idealment amb persones de recursos de la comunitat, pot contribuir en gran mesura a desenvolupar aquest compromís. L’establiment de plataformes de comunicació accessibles (amb, per exemple, grups de WhatsApp), transmissions a través de ràdios comunitàries, reunions comunitàries, permet mantenir als pares informats sobre la situació que preval a l’escola en general i sobre els progressos/dificultats dels seus fills. Això també facilita els intercanvis amb els docents, creant un contacte permanent, un clima de transparència i confiança mútua.
• Establir una sostenibilitat basada en iniciatives endògenes per a cobrir unes certes despeses o necessitats (aportacions insignificants com tontinas per part de l’escola), per exemple el concepte de l’àtic de l’infant o l’establiment de menjadors escolars es basa en part en la contribució en espècie de les famílies basades en les seves collites (horticultura).

Referències:

[1] Estudio nacional sobre niños y jóvenes fuera del sistema educativo en Senegal (dic. 2017)

[2] Estudio del Ministerio de Educación Nacional de Senegal sobre paternidad y éxito académico, (2016);

Lola Orenga : La relación padres/maestros: fomentando la implicación en la educación de sus hijos. Educación. 2021. ffdumas-03432304f

[3] SAGA, 2005 “Las escuelas comunitarias básicas en Senegal Contribución a la escolarización universal, a la erradicación de la pobreza y al establecimiento de un programa nacional para el desarrollo sostenible”

.

APROVACIÓ NOU REGLAMENT D’ESTRANGERIA

Laura Herrando i Marta Torrebadella, Project Manager i Tècnica d’inserció laboral del Programa Zing.

S’aprova el nou Reglament d’Estrangeria el passat 20 de novembre, incloent-hi importants modificacions en les modalitats d’arrelament, la reagrupació familiar i en l’accés als visats i autoritzacions de residència. Entrarà en vigor el pròxim 20 de maig de 2025.

Novetats del nou reglament:

Entre les principals novetats d’aquest Reglament, destaca la creació d’un esquema més clar i accessible per a visats i autoritzacions de residència. Totes les autoritzacions inicials tindran una durada d’un any, mentre que les renovacions s’amplien a quatre anys, la qual cosa aporta estabilitat tant a les persones migrants com a les empreses. El visat per a cerca d’ocupació, per part seva, s’amplia de tres mesos a un any, facilitant que les persones trobin un treball adequat al seu perfil professional.

Es creen noves figures d’arrelament: social, sociolaboral, familiar, socioformatiu i una nova categoria denominada arrelament de segona oportunitat. Les autoritzacions derivades d’aquestes figures tindran una durada inicial d’un any, excepte en el cas de l’arrelament familiar que tindrà una durada de cinc anys. A més es redueix el temps de permanència a Espanya de 3 a 2 anys.

Sobre la reagrupació familiar entre altres novetats, s’amplia l’edat dels fills reagrupats fins als 26 anys (abans 21) i es contempla la possibilitat d’incloure a parelles no registrades que acreditin una relació anàloga. També s’amplia el concepte de familiar reagrupat als fills i progenitors de víctimes de tràfic, violència sexual o de gènere.

Les persones amb autoritzacions per estudis podran treballar fins a 30 hores setmanals mentre cursen la seva formació, i es facilita una transició àgil cap a una autorització laboral en finalitzar els seus estudis. Es crea també una autorització específica per a activitats de temporada.

El Reglament complet es pot consultar en aquest enllaç:

CONSULTAR NOU REGLAMENT

Aquest Reglament, fins i tot millorant l’actual situació, no resoldrà de manera immediata la situació d’irregularitat en la qual es troben milers de persones i per això necessitem mecanismes efectius per a acollir i acompanyar de manera integral a les persones migrants i refugiades en els seus processos d’inclusió.

Juntament amb la Fundació Camins, estem duent a terme un projecte d’Inserció Laboral per a joves en situació d’irregularitat administrativa i hem vist que la clau per a fer efectiu un projecte d’Inserció Laboral, per a aquest col·lectiu és poder conjuminar les 3 palanques, imprescindibles, per a formalitzar un contracte que permeti l’arrelament formatiu o social.

Aquestes palanques són:

1. Orientació social i laboral específica

Necessitem un enfocament personalitzat amb professionals formats en matèria d’Estrangeria que dissenyin:

• Diagnòstic inicial: Avaluar les competències, habilitats, interessos i necessitats específiques de cada jove. Identificar el seu nivell educatiu, experiència laboral prèvia (formal i informal), situació administrativa i xarxes de suport.
• Plans Individualitzats: Dissenyar itineraris personalitzats que integrin formació, desenvolupament d’habilitats i metes professionals assolibles, necessitats socials i de creixement personal per a aconseguir el desenvolupament holístic de la persona i fomentar la seva autonomia.

2. Prospecció i intermediació laboral

Cal crear aliances amb empreses per a promoure la contractació inclusiva i promoure campanyes de sensibilització per a combatre la discriminació en l’àmbit laboral.

3. Assessorament legal

No sols cal acompanyar al jove en el seu procés de regularització (acompanyant en tots els petits i complexos tràmits burocràtics) sinó també a l’empresa en tot el procés de contractació del jove per la particularitat d’aquest.

A més d’aquestes palanques, hem de formar part com a entitat de Xarxes Comunitàries per a fomentar la seva participació en associacions, ONG i espais de suport que promoguin la seva integració i amb les quals puguem compartir recursos, eines i coneixement.

En el nostre cas i tenint l’educació com a motor de canvi, continuem apostant per becar a joves en situació d’irregularitat administrativa perquè puguin accedir a formacions postobligatòries i professionalitzadores, amb el ferm convenciment que, malgrat les traves que es trobaran per a formalitzar un contracte, milloraran el seu nivell d’ocupabilitat i una cosa no menor… ompliran “” el temps d’espera que Estrangeria indica que han d’estar empadronats al país (des del nou reglament 2 anys), amb la millor de les opcions: estudiant.

PER UNA MILLOR MOBILITZACIÓ DELS SOCIS INSTITUCIONALS: L’EXEMPLE DE LA FUNDACIÓ NOUS CIMS AL SENEGAL

Pape Makhtar, representant de país, el Senegal.

Associació és la relació entre dues o més organitzacions o entitats per a la implementació d’un projecte o programa. Ha de basar-se en una cooperació igualitària i en la confiança mútua, el respecte als compromisos, la transparència i la reciprocitat. L’associació entre ONG i institucions públiques continua sent complexa a causa dels diferents rols i prerrogatives complexes que totes dues parts han de gestionar amb intel·ligència per a posar fi a les disputes posicionals i afavorir l’acció.

La institució pública continua sent l’artífex de la política pública de desenvolupament i la garant de la seva adequada execució. A nivell descentralitzat, assegura la correcta implementació de les polítiques i estratègies definides per l’Estat central i assegura la coordinació, suport, seguiment i control de les activitats dels diferents actors. Un paper alhora de soci i d’agent d’execució, seguiment i control que ha d’estar equilibrat.

Les ONG, per part seva, donen suport als esforços de l’Estat i de les institucions públiques amb recursos i suport tècnic, i capitalitzen les experiències extretes de les seves múltiples intervencions. En la majoria dels casos es tracta de relleus en el marc de la cooperació al desenvolupament.

En aquesta relació d’associació, totes dues parts deuen, en principi, sortir guanyant: les ONG poden influir en la política estatal satisfent les demandes dels grups d’interès, mentre que l’administració adquireix coneixements i ajuda per a trobar solucions. “Encara que aquestes relacions no contenen en si mateixes factors de desigualtat, és innegable que l’Estat es troba en una posició de força en comparació amb les ONG. Per això es troben constantment en una situació de desequilibri: han d’exigir que la seva opinió sigui tinguda en compte mentre l’Estat pot optar per parar-li esment o ignorar-la. » ( Fuszara , 2005, p. 256).

Així, la col·laboració entre aquests dos socis ha d’estar condicionada per la independència de cadascun, que no s’adquireix quan un d’ells (en aquest cas l’Estat) assumeix un paper de control i s’atribueix la prerrogativa de posar fi a la intervenció de l’altre.

Desconfiança i dubte

La col·laboració entre institucions públiques i ONG no sempre és bona i molt sovint continua sent precària. Encara que es consideri un secret a veus, s’ha observat en la col·laboració entre socis institucionals i ONG una certa desconfiança i dubtes per part de totes dues parts, fent que la relació de treball sigui complexa i difícil.

D’una banda, les institucions públiques reclamen una certa autoritat en termes de definir la política pública de desenvolupament: el soci públic confia així en el seu coneixement de l’entorn local i en el seu paper com a força pública de governança i guardià de la sobirania nacional en matèria de política pública de desenvolupament. Fins i tot si les institucions públiques reben suport en la implementació, guarden gelosament la seva missió de controlar la conformitat de les intervencions de les ONG amb les polítiques definides per l’Estat i la bona gestió dels recursos. També els correspon garantir el compliment escrupolós de les lleis i reglaments que regeixen les intervencions de les ONG.

Quant a les ONG, volen ser crítiques i reservar-se el dret de donar la seva opinió i no seguir cegament les iniciatives públiques. L’actitud singularment exigent d’algunes ONG, el desenvolupament de programes i projectes sovint considerats desfasats de les polítiques públiques, la feble implicació de les autoritats públiques en la definició de la seva estratègia d’intervenció, entre altres, ens porten a considerar aquesta col·laboració com una necessitat desafortunada.

El soci públic sospita del que considera un suport guiat pels interessos d’un donant i no una intervenció basada en les necessitats reals expressades per les comunitats. Les ONG, per part seva, segueixen preocupades per la capacitat de gestió dels poders públics, l’ús correcte dels recursos i viuen amb el pes dels seus compromisos amb els donants i la cerca d’un impacte real de la seva intervenció en la vida de les comunitats.

No obstant això, una vegada que aquesta col·laboració té èxit, dona lloc a una sinergia i complementarietat en les intervencions basades en l’intercanvi d’experiències i coneixements i una transferència d’habilitats per a una millor sostenibilitat dels coneixements adquirits. Això, combinat amb la participació de les comunitats a través d’un fort compromís i una bona apropiació de les intervencions, sens dubte genera un impacte positiu i durador.

Col·laboració amb institucions públiques en el cas de la Fundació Nous Cims:

La Fundació Nous Cims dona suport als esforços de desenvolupament mitjançant el finançament de projectes en benefici d’ONG nacionals i locals per a una millora sostenible de les condicions de vida de les poblacions. Els projectes finançats se centraven en àrees diverses, incloses l’educació, la nutrició, l’apoderament de les dones, el suport als grups vulnerables, la preparació per a la reintegració socioeconòmica dels nens detinguts, l’ocupabilitat i la formació de joves professionals, etc. Aquestes múltiples intervencions es distribuïen en més de deu localitats de tot el país: una ambició que requeria d’una harmonització òptima per a aconseguir impacte.

Per això, la fundació ha llançat des de 2022 la definició d’una nova estratègia amb orientació territorial i temàtica.

Després d’una acurada avaluació de les necessitats, prioritats i representativitat de les OSC, els departaments de Pikine i Saint Louis van ser seleccionats com a Zones Model per a una intervenció que pretén ser inclusiva i tenir un impacte real en la vida de les poblacions. Aquest exercici estratègic es converteix així en un procés minuciós, un important treball d’identificació i mobilització dels actors, però també d’intercanvi, recerca i producció. En aquest sentit, el soci institucional ha de ser present des de l’inici fins al final del procés per a exercir millor el seu paper de suport i seguiment de les iniciatives de desenvolupament.

• Del diagnòstic a la validació de l’estratègia:

Des del diagnòstic fins a la validació i perfeccionament de la nova estratègia, la fundació va demostrar obertura cap a les parts interessades identificades (OSC, comunitats, socis institucionals, sector privat, poblacions, etc.). En aquesta etapa crucial, els actors institucionals responsables de les polítiques públiques tenien un paper important que exercir. Així, es va realitzar un mapatge inicial de socis institucionals amb la finalitat de comptar amb un directori complet de serveis descentralitzats a nivell de les nostres Zones Model. Aquest treball realitzat en col·laboració amb el nivell central (Ministeri i Direccions Generals, etc.) va suposar un pas important per a posar en marxa un bon diagnòstic. Així, la part institucional d’aquest treball es va centrar en l’inventari de les polítiques fins ara desenvolupades per l’Estat i els seus serveis descentralitzats , les accions implementades, les dificultats trobades; una definició de les fortaleses i febleses de les polítiques públiques desenvolupades sobre els nostres temes d’intervenció. Aquest treball també va permetre tenir referències en termes de dades estadístiques per a un millor seguiment. Tota aquesta informació combinada amb la rebuda d’actors de la societat civil, actors comunitaris i altres agències de desenvolupament ens va permetre tenir una situació real de les polítiques implementades fins al moment, però també dels desafiaments per a un millor impacte. En aquest desig d’establir una intervenció amb un impacte segur i que es beneficiï d’una bona apropiació per part de les poblacions, els socis, en particular les institucions públiques, van considerar necessari realitzar estudis addicionals per a ressaltar les raons subjacents de les dificultats de determinades intervencions i les expectatives de les poblacions sobre les polítiques, projectes i programes desenvolupats. La col·laboració amb socis institucionals va facilitar en gran mesura aquest treball de recerca amb la seva participació en la validació dels TDR, la cerca de les autoritzacions necessàries i la implementació. És el cas de la participació del laboratori de recerca en nutrició de la Universitat Cheikh Anta Diop de Dakar, referència en la matèria, dels districtes sanitaris de Saint Louis i de Pikine i Mbao en el context del diagnòstic de l’estat nutricional dels nens. els IEF de Saint Louis i Pikine com a part de l’avaluació d’acompliment i els centres d’ocupació de Saint Louis i Pikine per a qüestions relacionades amb l’ocupabilitat dels joves amb l’estudi de nínxols prometedors.

Així, els socis es van basar en el diagnòstic enriquit pels resultats dels estudis i recerques realitzats en les àrees d’intervenció per a desenvolupar teories de canvi que servissin de referència per al programa de la Fundació al Senegal. Aquest treball de desenvolupament estratègic va ser obra de diferents socis que van exercir un paper important. Tornant a la participació d’actors institucionals, això va permetre, més enllà de l’aportació tècnica, mantenir el programa alineat amb les polítiques públiques, suposant una manera de minimitzar dificultats amb les institucions en el moment de la seva implementació. Aquestes teories del canvi van ser validades per diverses parts interessades, incloses institucions públiques, abans de traduir-se en un pla d’acció.

• En execució, seguiment i dinamització:

A aquesta etapa purament estratègica li segueix la implementació del programa. La Fundació Nous Cims no és una entitat d’execució i implementació, sinó de finançament i suport tècnic, per la qual cosa es compromet a posar a la disposició dels socis els mitjans econòmics i el suport tècnic per a l’execució d’aquest programa. Com a resultat, la fundació és responsable de finançar, dins de les seves possibilitats, les iniciatives de les ONG nacionals i locals derivades del programa. Fins i tot si les institucions públiques no poden ser beneficiàries de finançament directe, exerceixen un paper important en la validació de les propostes de projectes i la seva implementació. És en aquest context que la fundació requereix per a qualsevol proposta de projecte una carta d’acord signada pel representant institucional que treballa en el tema i un diagrama de la col·laboració en la implementació.

A més, per a una contínua dinamització d’aquesta fructífera sinergia i un millor seguiment del programa, es creen en cada Zona Model tres grups temàtics per al seguiment dels aspectes tècnics i un grup impulsor per a la supervisió del programa. Les institucions públiques són automàticament responsables de coordinar els grups temàtics per a mantenir aquesta prerrogativa de garant de polítiques i estratègies a nivell de la zona d’intervenció. Encara que exerceixen un paper important en el desenvolupament del nostre programa, els grups temàtics continuen sent òrgans de dinamització associats a aquest programa i en cap cas seran paral·lels ni substituiran als grups sectorials creats sovint per les autoritats públiques.

Suport en complementarietat

Les organitzacions de la societat civil i les autoritats públiques no deurien en cap cas considerar-se rivals ni competir. Si la idea de millorar les condicions de vida de les poblacions continua sent el seu únic objectiu, aquests actors haurien de demostrar complementarietat en les seves accions, i això continua sent possible gràcies a una col·laboració franca i a la transparència en la gestió.

Per tant, les institucions haurien d’obrir-se més a les ONG, romandre accessibles, disponibles i disposades a donar suport a projectes i programes. També han de posar a disposició dades i informació no confidencials i garantir l’harmonització i bona coordinació de les intervencions, tot això en el marc d’una associació guanyadora.

Nosaltres, els altres actors de la societat civil, hem d’entendre que donem suport als esforços dels poders públics i mai podrem substituir a l’Estat ni assumir les seves prerrogatives. En aquest sentit, és la nostra responsabilitat alinear-nos amb les polítiques i estratègies globals definides per l’Estat que ens acull i ens dona plenitud per a exercir. Els nostres projectes i programes tenen tots una vida útil amb un pressupost definit en el moment en què la càrrega de l’Estat roman íntegra i forma part d’una eternitat, mentre existeixi la nació l’Estat i els poders públics tindran la responsabilitat de satisfer les necessitats de les poblacions. Per tant, és la nostra responsabilitat alinear-nos amb les polítiques estatals, la qual cosa de cap manera significa seguir-les cegament. De fet, tenim molt a aportar a través de la participació activa en la definició de polítiques i en la promoció de decisions a favor de les causes que defensem. Defensem un exercici que de cap manera ha de ser responsabilitat exclusiva de la societat civil, sinó més aviat una acció col·legiada amb tots els actors involucrats, particularment les comunitats.

En última instància, resulta necessari, fins i tot essencial, mantenir una col·laboració franca i sincera entre totes les parts interessades, incloses les institucions públiques, en totes les etapes per a aconseguir intervencions útils i sostenibles amb un impacte real en la vida de les comunitats.

COMUNICAR EN EL TERCER SECTOR: L’ORATÒRIA COM A ALIADA

Marina Caymari, tècnica de comunicació.

La Reial Acadèmia Espanyola defineix l’oratòria com “l’art de parlar en públic de manera eloqüent i persuasiva. Implica l’ús de tècniques específiques per a comunicar idees de manera clara, convincent i efectiva, amb l’objectiu d’influir en l’audiència”.

Sovint associem l’oratòria amb la política o el món empresarial, però en poques ocasions la considerem una eina vital per al tercer sector. No obstant això, no tenim projectes que comunicar i audiències a les quals persuadir, motivar i atreure?

En una societat permanentment connectada, on prevalen els missatges curts i efímers, la capacitat de connectar amb el públic s’ha convertit en un veritable desafiament per a qualsevol entitat.

En aquest article, explorem com podem millorar la nostra oratòria per a enfortir la comunicació amb voluntaris, beneficiaris i actors clau d’un projecte social sense parlar dels temibles braços creuats o de les poderoses pauses dramàtiques.

El punt de partida

Simon Sinek, expert en lideratge i motivació, proposa en la seva teoria del Golden Circle que els líders i organitzacions més exitosos inspiren i connecten millor amb la seva audiència quan comuniquen primer el “per què” — el seu propòsit o raó de ser — abans d’explicar el “com” — el seu procés o valors — i el “què” — el seu producte o servei. Segons Sinek, “la gent no compra el que fas; compra per què ho fas. I el que fas simplement demostra el que creus”..

Parlar des del “per què” és parlar des de l’autenticitat. Aquí no hi ha matisos, especificacions ni comparacions, només un propòsit, un objectiu, una meta, una creença.

En el tercer sector, la teoria del Golden Circle adquireix una rellevància especial quan una entitat comunica primer el seu “per què”, aconsegueix inspirar i mobilitzar a la seva de manera més efectiva.

Mantenint l’equilibri

Connectar emocionalment amb l’audiència és crucial per a crear un vincle profund i durador. Però per què és tan important aquesta connexió emocional?

Diversos estudis sostenen que recordem millor allò que ens afecta emocionalment. Un exemple és el de Cahill i McGaugh (1995), els qui van investigar com les emocions influeixen en la consolidació de la memòria.

Aquest estudi demostra que els esdeveniments que ens afecten emocionalment tendeixen a ser recordats amb major claredat i detall que els esdeveniments neutrals. Això es deu a l’activació de l’amígdala cerebral, que juga un paper crucial en el processament d’emocions i en la formació i emmagatzematge de records emocionals.

Com podem veure, l’emoció permet connectar de manera profunda i personal, evocant sentiments que poden motivar i persuadir. No obstant això, no hem d’oblidar la importància de la racionalitat, que aporta estructura, lògica i credibilitat, assegurant que el missatge sigui comprès i acceptat conscientment.

Segons Nancy Duarte, els grans comunicadors combinen sense esforç l’emoció amb la racionalitat per a crear missatges que ressonen tant a nivell personal com intel·lectual, fomentant una connexió i comprensió més profunda amb la seva audiència. (Duarte, 2019).

Així, un orador que combina adequadament tots dos aspectes pot captar l’atenció del públic, mantenir el seu interès i facilitar el canvi de les seves actituds o comportaments. Aquesta dualitat és crucial per a les entitats perquè apel·la tant a la ment com al cor, la qual cosa enforteix el missatge i la seva recepció.

A qui i per a què

A l’hora de comunicar, és tan important saber quin és el nostre propòsit com entitat com conèixer quin és el nostre objectiu amb aquesta comunicació, sigui escrita o oral.

Estem tractant de canviar un comportament o augmentar la consciència sobre alguna cosa? Estem informant o convencent? Reflexionar sobre el resultat desitjat de la comunicació ens permetrà estructurar el missatge de manera clara i eficient.

Com deien Xip i Donen Heath (Heath, C., & Heath, D. 2007), hem de preguntar-nos: què volem que sàpiga la nostra audiència?, què volem que pensi, senti i faci?

D’altra banda, conèixer a qui ens dirigim és essencial perquè la nostra oratòria convenci, influeixi i generi una acció.

Wilcox, Cameron i Xifra (2012, p.238) assenyalen que “el coneixement de les característiques dels públics objectiu, com les creences, actituds, preocupacions i formes de vida, és una part essencial de la persuasió. Ajuden el comunicador a elaborar missatges a mesura, que siguin rellevants, que satisfacin una necessitat i que proporcionin un desenvolupament lògic d’accions”.

La comunicació no verbal

La controvertida comunicació no verbal també ocupa un espai en l’art de comunicar, ja que com apunta Brooks, J. (2022), el llenguatge corporal, les expressions facials i el contacte visual poden reforçar o contradir el missatge verbal, afectant així la recepció i l’impacte del discurs.

S’ha escrit i debatut molt de sobre les bones pràctiques i els errors comuns en l’oratòria — des d’encreuar els braços o mirar cap amunt, fins a estar amb les cames obertes com si s’estigués en un Western de John Wayne—. No obstant això, no entrarem en aquest debat.

Al final, el més important, és ser conscient de la nostra comunicació no verbal. Saber que els nostres gestos i expressions transmeten missatges que poden contradir (o no) les nostres paraules. I, sobretot, no sobreactuar. La naturalitat i l’autenticitat de l’orador és el que ens permetrà generar credibilitat i connectar amb la nostra audiència.

Per exemple, si una persona molt enèrgica, activa i moguda, s’encasella darrere d’un faristol en un escenari, és probable que comenci a fer gestos que embruten la seva posada en escena, com donar petits bots (que poden denotar nerviosisme) o mantenir una mala postura.

Per contra, si algú exterioritza els nervis a través de les mans, un micròfon de mà podria ser més convenient que un de diadema. Així, mantindrà les mans ocupades i a la vista.

D’altra banda, si es tendeix a parlar massa ràpid i sense fer pauses —la qual cosa afecta la respiració—, hi hauria dos trucs que podrien ser útils. En primer lloc, estrènyer els dits dels peus ajudaria al fet que la tensió es desplacés cap avall i permetria al diafragma obrir-se de nou. I, en segon lloc, si l’estil comunicatiu és accelerat, sempre es poden afegir elements com a vídeos o exercicis per a l’audiència que trenquin el discurs, permetin agafar aire i pausar la presentació.

Existeixen molts exercicis i consells que poden ajudar a millorar la comunicació no verbal. No obstant això, el primer pas és conèixer-se a un mateix i analitzar com s’actua en parlar. Per a això, rebre feedback de companys i, per què no, gravar-se durant les pràctiques pot resultar essencial.

En conclusió, interioritzar i comunicar el “perquè” de la teva entitat; mantenir un equilibri entre la raó i l’emoció; tenir clar per a què i a qui comuniques; i conèixer-te com a orador i donar-te suport en les teves qualitats, farà que tu, com a comunicador, puguis estar al servei del missatge i que la teva comunicació sigui efectiva i eficient.

 

Referències:

Real Academia Española (RAE). (s.f.). Oratoria. En Diccionario de la lengua española (23.ª ed.).

Sinek, S. (2009). Start with Why: How Great Leaders Inspire Everyone to Take Action. Recuperado de https://startwithwhy.com/.

Cahill, L., & McGaugh, J. L. (1995). A novel demonstration of enhanced memory associated with emotional arousal. Nature, 371(6499)

Duarte, N. (2019). “DataStory: Explain Data and Inspire Action Through Story”. Hoboken: Wiley.

Heath, C., & Heath, D. (2007). “Made to Stick: Why Some Ideas Survive and Others Die”. New York: Random House.

Wilcox, D. L., Cameron, G. T., & Xifra, J. (2012). Relaciones públicas. Estrategias y tácticas (10.ª ed.). Pearson Educación.

Brooks, J. (2022). “The Power of Nonverbal Communication: How to Use Body Language to Persuade and Influence.” New York: HarperCollins.

LA IMPORTÀNCIA D’INCLOURE LA MIRADA INTERSECCIONAL EN ELS PROJECTES DE MENTORIA SOCIAL

Meritxell Puértolas, tècnica de mentoria del Programa Zing, i Laura Prego, Project Manager del Progrma Zing.

Els contextos i territoris que habitem són diversos i pluriculturals. És fonamental promoure espais socials i educatius on totes les maneres de ser i estar en el món siguin valorades, reconeixent la riquesa i la importància de la diversitat global. Comprendre aquesta diversitat des d’un enfocament no reduccionista és essencial per a acompanyar a les persones de manera efectiva.

Treballar en el sector social o en contextos de vulnerabilitat implica també comprendre com operen els eixos d’opressió en la societat davant aquesta diversitat, entesa en relació amb conceptes com a identitat, diferència, ètnies, gènere, aspectes polítics, culturals, personals, socials i educatius, entre altres (Torres, 2001; Femenias, 2007).

Incloure la diversitat en el desenvolupament de programes d’acompanyament socioeducatiu requereix analitzar com s’articula de manera distinta en cada vida, comprenent la disparitat d’experiències basades en aquestes diferències i com aquestes poden generar opressions, sent imprescindible acostar-se a elles amb sensibilitat i comprensió.

Per a afrontar aquesta complexitat i, per tant, prendre consciència dels privilegis i opressions presents en la nostra societat, podem recórrer al concepte d’interseccionalitat, introduït per Kimberlé Crenshaw. Aquest enfocament permet entendre com diversos factors d’identitat, com el color de pell, l’origen familiar, la religió, el país de naixement o la situació administrativa, interactuen i s’entrellacen en contextos de poder i opressió.

La interseccionalitat ens convida a realitzar un exercici profund i gradual de consciència social, reconeixent que les desigualtats no actuen de manera aïllada, sinó que se superposen i reforcen mútuament, configurant les nostres posicions i oportunitats en la societat. Seguint les reflexions de pensadores com Angela Davis i Crenshaw, és necessari replantejar les nostres percepcions de justícia social per a abordar de manera efectiva les múltiples dimensions de la desigualtat. Integrar aquesta mirada interseccional en els projectes de mentoria social i en totes les intervencions socials és crucial per a desenvolupar intervencions més inclusives i equitatives, que veritablement responguin a les realitats i necessitats diverses de totes les persones a les quals acompanyem.

Per exemple, en considerar l’experiència d’un jove migrant afrodescendent, és possible reconèixer que pot enfrontar opressió basada a l’origen i color de pell (racisme), la seva edat (adultocentrisme) i el seu estatus migratori (si no disposa de permís de treball). No obstant això, també pot beneficiar-se d’uns certs privilegis pel seu gènere (en cas de ser home) o per la seva orientació sexual (en cas de ser heterosexual). Aquest reconeixement ens permetrà dissenyar intervencions que responguin a les necessitats específiques de cada individu, disminuint les generalitzacions i assegurant que totes les veus siguin escoltades i respectades.

Si apliquem aquesta mirada en els projectes de mentoria social, podrem observar que es converteix en una eina poderosa d’educació i intervenció comunitària per a promoure el respecte a la diversitat i trencar les bombolles socials. Permet que persones amb realitats i perfils diferents es trobin i comparteixin experiències, coneixements i valors. Incloure la perspectiva interseccional en aquests intercanvis no sols ens permet enfocar-nos en les identitats individuals de les persones que conformen l’acompanyament, sinó que també afavoreix la presa de consciència de com aquestes vivències i diferències s’entrellacen amb les estructures socials existents.

L’acompanyament i l’orientació en els projectes de mentoria han d’enfocar-se a proporcionar eines per a reconèixer i manejar la cultura hegemònica i les dinàmiques d’exclusió, donant visibilitat i espai a persones, cultures i identitats diverses, evitant que quedin anul·lades per aquelles més influents.

Això es tradueix en la creació d’espais segurs on les persones puguin compartir les seves històries i experiències sense por al judici. Generant vincles basats en l’escolta activa i en la comprensió mútua, fomentem el reconeixement de les diversitats i la construcció d’identitats permeables i obertes al diàleg.

A través de la mentoria social, aspirem a fomentar comunitats implicades i de cura, promovent l’intercanvi d’idees i creences, acostant-nos així a la cohesió social. Mentores i mentorades construeixen noves formes de relació, afavorint el sentiment de pertinença i la participació comunitària. Els projectes de mentoria treballen i acompanyen en el posicionament conscient en aquesta relació, fugint de la victimització, del paternalisme i rebutjant dinàmiques individualistes de culpabilització no mobilitzadora.

En conclusió, és important que no sols representem la diversitat i la realitat de les persones en la societat, sinó que anem més enllà. No hem de limitar-nos a crear accions que serveixin al sistema majoritari, sinó dissenyar intervencions situades i crítiques que abordin els mecanismes estructurals que generen desigualtat i exclusió social. A través de la mentoria social, pretenem promoure la justícia i la transformació comunitària, construint noves relacions, imaginaris i relats compartits.

TRANSFORMACIÓ DIGITAL PER A LA MILLORA DEL BENESTAR EMOCIONAL ADOLESCENT. EXPERIÈNCIA DE KOA PROGRAMME.

Roger Caro, tècnic de Koa Programme. 

A l’hora de parlar de transformació digital en les nostres organitzacions, hem pogut cometre l’error de creure que consistia a incorporar tecnologies en la nostra manera de treballar sense reflexionar quin repte o problema ens ajuda a resoldre la tecnologia. La transformació digital no va d’actualitzar la teva tecnologia, va d’actualitzar la teva estratègia i la teva manera de pensar (Rogers, 2016).

Des del programa KOA ha estat un repte abordar la transformació digital amb l’objectiu d’avaluar l’impacte que té el programa en la promoció del benestar emocional de l’adolescent. Amb aquesta mirada en la ment, apostem per la implementació de Pentabilities en el programa. 

Pentabilities és un projecte que posa les habilitats socioemocionals i la seva avaluació formativa en el centre de la pràctica socioeducativa, per a impactar directament en la millora del benestar social dels i les adolescents en el futur. Pentabilities part de la premissa que aquells adolescents que compten amb majors eines i estratègies per a la gestió emocional, l’establiment de metes i propòsits personals, la resolució de conflictes o les relacions interpersonals positives, tenen més possibilitats d’èxit tant a nivell educatiu com en altres àmbits en els quals es trobaran al llarg de la vida (personal, laboral, familiar…) (Equip Pentabilities, 2022).

Què ens aporta incorporar Pentabilities al Programa KOA?

1. Un llenguatge comú. Ens aporta una definició de cinc grans habilitats socioemocionals, que són la Responsabilitat, la Cooperació, l’Autonomia i Iniciativa, la Gestió Emocional i les Habilitats de Pensament. A partir d’aquestes grans habilitats, defineix 35 comportaments a avaluar, que seran els que ens permetran conèixer el grau de desenvolupament de cadascuna d’aquestes. Aquestes habilitats i comportaments formaran part del llenguatge comú entre les educadores i les adolescents, permetrà que entenguem el mateix a l’hora de parlar d’empatia, de responsabilitat o de treball en equip, entre altres. A més, aquests comportaments tenen una correspondència amb les competències definides en el marc del Programa (KOA Programme, 2023:29).
2. Orientar la mirada. Conèixer quins comportaments estan vinculats al desenvolupament de les competències ens permet planificar les activitats de cada sessió, tenint en compte que la competència que vulguem treballar determinarà els comportaments que s’han d’abordar en la sessió. Ens ajuda a posar focus en cada activitat.
3. Avaluació de comportaments. En avaluar els comportaments que es produeixen, evitem els biaixos. Ens permet tenir una mirada constructiva i desestigmatitzadora, així com allunyar-nos de prejudicis i percepcions generals, en centrar l’atenció en com es comporten els i les adolescents enfront de determinades situacions, i no en si són d’una manera determinada o una altra. Aquests comportaments es registren en cada sessió, segons es vagin produint.
4. Repensar el feedback. El feedback que donarem estarà basat en els comportaments que s’han produït durant les activitats, donant l’oportunitat als i les adolescents de poder analitzar aquells comportaments que li fan sentir bé, i aquells que no, establir plans d’acció concrets per a canviar-los.

Per a fomentar l’èxit en la implementació de Pentabilities al programa KOA, hem centrat esforços en les següents àrees:

1. Desenvolupar el talent. Hem invertit molta energia a formar a les professionals en l’ús de Pentabilities, tant presencial com virtualment, així com sessions de mentoria in situ en les sessions del programa.
2. Començar petit. Per a iniciar-nos en Pentabilities hem delimitat els comportaments a set, per a tenir una llista manejable a avaluar, i aquests s’avaluaran durant els moments inicials i finals de la sessió. D’aquesta manera anem aconseguint petits èxits que animin a continuar implementant l’eina, i sobre els quals consolidarem la incorporació de més comportaments a observar.
3. Despenalitzar l’error. Hem convidat educadores a usar Pentabilities en el dia a dia, acceptant que pot haver-hi errors en l’ús, però que formen part del procés d’aprenentatge.
4. Implementació planificada, començant per alguns grups, però augmentant any a any el nombre de grups i d’educadores que apliquin Pentabilities.

I sí, també ens aporta una aplicació mòbil on poder registrar els comportaments que es produeixen en cada sessió, i una plataforma web on poder tenir informació del desenvolupament de cadascuna de les habilitats en les diferents sessions, així com generar informes fruit de les observacions.

No obstant això, com hem pogut veure, l’ús de la tecnologia és l’últim pas, després aconseguir tenir un llenguatge comú, orientar la mirada, avaluar comportaments i redefinir el feedback. Perquè, en definitiva, segons Marcet (2019), “la transformació digital no consisteix simplement a injectar tecnologia, sinó a canviar mentalitats i maneres d’operar de les persones.”

Referències

Equip Pentabilities. (2022). Pentabilities, encén habilitats de vida. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

KOA Programme. (Setembre de 2023). KOA PROGRAMME – Fundación Privada Nous Cims. Obtenido de https://www.nouscims.com/wp-content/uploads/2023/10/30_OCTUBRE_digital.pdf

Marcet, X. (9 de Maig de 2019). Indicador d’Economia. Obtenido de Indicador d’Economia: https://www.indicadordeeconomia.com/opinio/159/transformacion-digital-el-reto-son-las-personas

Pentabilities S.L. (2024). Pentabilities S.L. Obtenido de Pentabilities S.L.: https://pentabilities.com/index

Rogers, D. (2016). The Digital Transformation Playbook: Rethink your Business for the Digital Age. New York: Columbia University Press.

UNA MIRADA FEMINISTA, LA DONA AL MÓN LABORAL

Sara Polo, gestió de serveis centrals i administració, i Alba Berenguer, tècnica en gestió de persones i desenvolupament de talent. 

Segurament, si et pregunto si creus que actualment, homes i dones, tenim les mateixes condicions i oportunitats laborals, respondràs amb un tímid ¿Sí?

Històricament, l’home i la dona no han gaudit dels mateixos drets. Mentre els homes han estat considerats el sexe fort i han gaudit de privilegis, les dones han estat tradicionalment vistes com a dèbils, menys competents i fins i tot menys intel·ligents.

Aquesta superioritat masculina ha permès que els homes hagin tingut el control de les decisions polítiques, socials i culturals, així com el lideratge del món laboral durant molts segles. Mentrestant, les dones han estat relegades a tasques reproductores, de cura i domèstiques, considerades de menor valor i no remunerades.

Aquesta desigualtat de gènere ha estat acceptada com a “normal” durant molt temps.

Si ens situem en el context històric a partir del segle XVIII, el Segle de les Llums, amb la Il·lustració i la Revolució Francesa va suposar un punt d’inflexió en la presa de consciència col·lectiva sobre la igualtat de tots els ciutadans. Això va donar origen al moviment feminista.

Una de les primeres transformacions importants va ser la revolució industrial que va néixer al Regne Unit al voltant del 1760, fins a finals del segle XIX i es va estendre per Europa i Estats Units. Va ser en aquest darrer on es va originar el Sufragisme a finals de la dècada del 1840 que promovia no només el dret a vot, sinó també una educació igualitària entre homes i dones i el dret  rebre el mateix salari que els homes per la mateixa feina. El dret al vot va ser clau en el reconeixement de la dona dins la societat i va representar un avanç significatiu en la reducció de la desigualtat.

Al mateix temps que la demanda del mercat superava la capacitat dels homes, les dones van tenir l’oportunitat d’incorporar-se al mercat laboral. Malauradament, ho van fer en condicions segregades i amb retribucions inferiors a les dels homes, tot mantenint al mateix temps les seves responsabilitats com a cuidadores de la llar. Per exemple, al Regne Unit, les dones percebien un salari un o dos terços inferiors als homes, depenent de la localitat i sector de producció, en l’agricultura eren un 50% i en l’ensenyament entre un 45 i un 65%, segons l’article “Desigualdades de género en el mercado de Trabajo”, del bloc Genero y economia.

Tot i això, aquests esdeveniments van marcar un punt de partida important per a la progressiva inserció de les dones en el món laboral, tot i que encara quedaria un llarg camí per recórrer fins a aconseguir la igualtat real en aquest àmbit.

Per exemple, d’acord amb el Museu Nacional de la Ciència i la Tècnica de Catalunya, en l’article “Els oficis de la Dona al món industrial”, durant la industrialització a Catalunya i a la resta d’Espanya, les dones no tan sols percebien un salari inferior al dels homes, sinó que també exercien tasques manuals més perilloses, incrementant així el risc d’accidents laborals.

Algunes de les tasques en les quals les dones especialitzaven eren, per exemple, les taperes, quan es va mecanitzar el procés de producció, ja no es necessitava mà d’obra especialitzada i es va començar a contractar dones que rebien un salari inferior. Un altre exemple d’ofici era el de les cigarreres, les quals cobraven per cada unitat produïda, permetent-los tenir flexibilitat per realitzar les tasques de la llar. En el sector ferroviari, les dones treballaven com a guardesses o guardabarreres, realitzant tasques com controlar els passos a nivell, vigilar el trànsit de trens, mantenir nets els contracarrils i gestionar els passos. Aquests treballs eren dels pocs permesos per a les dones en un sector dominat per homes. Les dones en aquest sector eren contractades de forma marginal, sovint sent familiars de treballadors que havien mort o quedat incapacitats, oferint-los així una oportunitat per sortir de la pobresa.

En canvi, en la indústria tèxtil, les dones van tenir un paper de major rellevància. Les tasques femenines se centraven en la teixidura i la filatura. Alguns dels treballs més habituals que exercien eren els de cosidora, canonera, metxera, nuadora i ordidora, més d’altres específics en funció del tipus de fibra utilitzada a la fàbrica.

Seguint amb la cronologia històrica, la segona gran fita és a la Primera, i especialment la Segona Guerra Mundial, on les dones van assumir les tasques fins llavors reservades als homes a causa de l’escassetat de mà d’obra masculina pel reclutament militar. A partir dels anys cinquanta, les dones europees van començar a adquirir drets laborals, però va ser en les darreres dècades del segle XX, quan es va veure un important canvi en la seva participació al món laboral. Malgrat això, encara hi ha desigualtats significatives.

En el cas de l’Estat Espanyol, les fites es van assolir en un context polític diferent. Durant la Segona República del 1931, les dones van obtenir drets laborals i el dret a votar. No obstant això, durant el Bienni Negre de la segona República, aquestes mesures es van aturar. Després de la Guerra Civil i l’ascens del General Franco al poder, les polítiques d’igualtat es van suprimir i les dones van perdre molts drets. Com s’explica en l’article “La Igualdad, Asignatura Pendiente” de El Mundo, es va restablir el Codi Civil del 1889, amb el qual, entre altres, les dones  casades necessitaven el permís del seu marit per tenir passaport, obrir un compte bancari, administrar béns i treballar, sent el marit qui rebia el salari (Ley Fuero del Trabajo). Aquesta llicència no es va abolir fins al 1975, poc abans de la mort del dictador.

Com explica National Geographic al seu article de “Los avances en la igualdad de la mujer en España desde 1975”, va ser aquest últim fet, el que va propiciar un canvi en la desigualtat entre homes i dones, primer al 1976, va ser aprovada la Llei de Reforma Laboral, que incloïa millores per la conciliació de la maternitat i del treball.

I finalment, la nova Constitució de 1978, va comportar una nova perspectiva al mercat laboral femení, ja que a finals dels anys setanta, la taxa d’activitat de les dones espanyoles era un 22%, xifra que va augmentar al 33% al 1984, i sent al 2023 un 54%.

És crucial reconèixer les desigualtats històriques entre homes i dones en el món laboral i els esforços realitzats per aconseguir la igualtat d’oportunitats. Tot i que en l’actualitat les diferències de gènere semblen disminuir, les dades encara revelen la presència de desigualtats en el mercat laboral.

Com a principals desigualtats de gènere en el món laboral al segle XXI, destaquem la bretxa salarial, amb les dones percebent una mitjana mundial un 16% menys que els homes segons l’Organització Internacional del Treball (OIT). Així mateix, el fenomen del sostre de vidre és una realitat preocupant, ja que les dones només ocupen el 28% de les posicions de direcció i alta direcció dins les organitzacions, segons l’Institut Internacional d’Estudis Laborals (IILS). D’altra banda, la bretxa de participació laboral també és notòria, amb les dones registrant una taxa de participació laboral del 63,5% en comparació amb el 78,7% dels homes segons l’Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE) l’any 2021.

No obstant això, per abordar les discrepàncies en el món laboral, és essencial analitzar la tendència entre els gèneres en l’elecció d’estudis i professió. Les dades estadístiques del Ministeri d’Educació i Formació Professional i diverses investigacions nacionals i internacionals demostren que les dones tendeixen a optar per estudis relacionats amb l’educació, la salut i el benestar, mentre que els homes prefereixen les carreres i cicles formatius científic-tecnològics i industrials.  Per exemple, només l’11% de les noies universitàries a Espanya s’han titulat en carreres STEM (Ciència, Tecnologia, Enginyeria i Matemàtiques, en les sigles en anglès), davant del 36% dels homes, segons afirma l’estudi “L’ocupació de les dones a la transició energètica justa a Espanya” (2023), elaborat per la Fundació Naturgy.

Aquestes diferències entre els estudis que trien homes i dones també es presenten a la Formació Professional. Per exemple, elles són clara majoria en famílies com Imatge Personal (79,6% a l’FP Bàsica, 87,2% a l’FP de Grau Mitjà i 93,0% a la Superior), i Serveis Socioculturals i a la Comunitat (52 ,5% a l’FP Bàsica, 86,7% a l’FP de Grau Mitjà i 86,6% a la Superior), segons estadístiques del MEFP, corresponents al curs 2021-2022.

Per contra, els homes acaparen famílies com la d’Instal·lació i Manteniment (97,4% a l’FP Bàsica, 97,7% a l’FP de Grau Mitjà i 95,5% a la Superior), i Transport i Manteniment de Vehicles (97,3% a l’FP Bàsica, 96,5% a l’FP de Grau Mitjà i 95,3% a la Superior), entre d’altres de l’àmbit tecnològic i industrial.

La manca i la poca visibilitat de referents femenins en aquests sectors pot suposar un obstacle per a les joves que podrien estar interessades en aquestes àrees, però que no es veuen representades ni valorades en aquests àmbits. Per exemple, va ser Ada Lovelace qui va crear el primer algoritme destinat a ser processat per un ordinador. I Lise Meitner, qui va calcular l’energia alliberada a la fissió nuclear. Una altra seria Gertrude B. Ellion, que va desenvolupar el primer agent immunosupressor utilitzat en trasplantament d’òrgans. Per últim, Margarita Salas que va descobrir l’ADN polimerasa, que és el responsable de la replicació de l’ADN.

Aquesta discrepància té un impacte directe en la bretxa existent en els diferents sectors i ocupacions, que es manté en el temps.

Però, quina és la raó per la qual la balança es decanta tan clarament d’un cantó o l’altre, a l’hora de triar carrera professional? Estem triant lliurement? Els factors subjacents a aquestes diferències són, segurament, variats, incloses, predisposicions adquirides a l’entorn familiar i social.

Un exemple clar, que ens afecta directament, és el tercer sector. Històricament, aquest sector ha estat predominantment feminitzat i, actualment, encara ho és. Aquesta situació es deu, en gran mesura, al fet que tradicionalment la dona ha assumit el rol de cuidadora i encara no hem trencat completament aquest estereotip.

Tal com indica l’informe “Calidad en el empleo en el Tercer Sector: un panorama integral en el 2023” de La Plataforma del Tercer Sector, el 2023 el 79,3% de les persones treballadores al sector social eren dones, això implica que és un dels sectors més feminitzats a Espanya.

No obstant això, aquestes xifres no impliquen que les dificultats que les dones troben en altres sectors no les afectin en aquest. Segons un estudi elaborat per la Fundación Lealtad, tot i que 4 de cada 5 treballadores és una dona, només un 45% de les ONG espanyoles són dirigides per dones i un 48% estan als òrgans del govern.

Encara podem anar més enllà, ja que la diferència de la presència femenina als òrgans de govern varia segons el tipus d’entitat i els pressupostos que gestiona, en aquelles on el pressupost és menor a 1M són un 53%, davant el 42% quan la xifra és superior.

Així doncs, tot i que s’arriba a la paritat de les quotes establertes en les posicions directives i de responsabilitat, no s’elimina la presència del sostre de vidre. En canvi, si ho comparem amb la resta de sectors, el 39% de les empreses a Espanya no compten amb cap dona al seu consell d’administració. I un 37% de les que tenen més de 200 treballadors, no inclouen cap dona en el seu equip directiu.

Un dels reptes de la incorporació de les dones al mercat laboral és la precarietat de les condicions laborals. Tot i que, com ja hem exposat, la incorporació no és un problema en el tercer sector, la precarietat continua sent present. Per exemple, hi ha una alta parcialitat en les jornades laborals, amb un 48,1% dels contractes a jornada parcial, davant del 12,6% que hi ha als altres sectors d’Espanya. Per altra banda, un 10,2% de les dones contractades són amb contractes temporals, davant del 5,8% dels homes.

No obstant això, cada vegada més, les entitats del tercer sector implementen de forma àmplia, mesures de conciliació davant altres sectors, amb horaris flexibles, jornades intensives i teletreball.

Per altra banda, un 64% de les entitats del tercer sector a Espanya compten amb un pla d’igualtat, i un 30,4% disposen d’un canal de denúncies pels casos de discriminació. Aquestes mesures ajuden a la igualtat d’oportunitats entre homes i dones, ja que estableixen criteris clars d’actuació per diferents situacions.

I què ens presenta el futur?

És evident que hi ha determinats canvis estructurals que resulten imprescindibles per continuar progressant. Un d’ells és l’eliminació dels estereotips de gènere, especialment aquells que condicionen a les persones en l’àmbit educatiu i en la seva elecció professional. La creença que els homes són més adequats per a certes tasques i les dones per a altres ha de ser erradicada. Per tal de caminar cap a la igualtat d’oportunitats, la societat ha d’experimentar canvis profunds en la percepció del paper de la dona, no només en el context laboral, augmentant les mesures de conciliació, sinó també a nivell global.

No només això, des de diversos marcs normatius s’ha promogut el procés de transformació cap a la igualtat. Les organitzacions també han de contribuir i intentar pal·liar les desigualtats de gènere. És essencial tenir sempre present la perspectiva de gènere, des de la selecció fins al desenvolupament personal i professional.

Què passa amb el tercer sector? Com hem observat, també hi ha desigualtats de gènere que cal identificar, analitzar i abordar. Qui millor que persones compromeses amb els altres per dur a terme aquesta tasca?

L’IMPACTE SOCIAL DE LES POLÍTIQUES ESG: PER UN FUTUR MÉS EQUITATIU I SOSTENIBLE

Paco Romero, Responsable de Desenvolupament i Aliances del Programa Zing. En col·laboració amb Juan Mezo, soci director de Valors & Màrqueting.

Els criteris ESG (Environmental, Social, and Governance) estan marcant les agendes dels inversors a l’hora d’impulsar en una empresa que busca inversions socialment responsables (ISR). Deixant enrere la Responsabilitat Social Corporativa (RSC) i ampliant el focus a tota la cadena de valor de les empreses, les polítiques ESG actuen de manera transversal en tota l’empresa buscant resultats d’impacte positiu a nivell econòmic, però també social i mediambiental. Si bé en els últims anys s’ha posat un major focus en els aspectes mediambientals pel gran tema d’escalfament global que ens aguaita, l’Impacte Social és igualment rellevant com posem de manifest en aquest article.

A continuació, aprofundim en la “S”, en l’impacte social d’aquestes polítiques des de diverses perspectives.

El compromís amb la diversitat i la inclusió: Pilar fonamental dels criteris ESG

La “S” té a veure amb l’ocupació de qualitat. Les empreses són cada cop més conscients i inclouen la diversitat i la inclusió com una part fonamental en el seu compromís real cap a una societat més justa i igualitària, amb la inclusió de la diversitat no sols millora la seva imatge, sinó que també és vital per a la seva sostenibilitat a llarg termini. La inclusió significa igualtat d’oportunitats per a totes les persones, independentment del seu origen, gènere, raça, ètnia, orientació sexual, diversitat funcional, edat o altres factors que puguin generar discriminació. Tenir un equip divers enriqueix a l’empresa amb una àmplia gamma de perspectives i enfocaments.

Aquest compromís va més enllà de simples declaracions públiques. Les empreses estan implementant programes de capacitació en diversitat i inclusió, creant comitès dedicats a la inclusió i realitzant auditories internes per a identificar àrees de millora. Aquestes accions no sols fomenten un ambient de treball més integrador, sinó que també atreuen un talent més divers i qualificat.

Què significa incorporar talent inclusiu?

Incorporar talent inclusiu significa assegurar-se que tots, sense importar les diferències de les quals parlem anteriorment, tinguin les mateixes oportunitats. Això implica dissenyar processos de selecció justos, implementar programes de desenvolupament per a grups subrepresentats, i crear un ambient on tots se sentin valorats i respectats. És un compromís diari per a construir un lloc de treball més just i equitatiu.

Incorporar talent inclusiu també implica l’eliminació de biaixos inconscients en el procés de contractació. Les empreses estan utilitzant eines de selecció basades en dades per a garantir que les decisions de contractació es basin en habilitats i mèrits, no en prejudicis personals. A més, estan promovent polítiques d’igualtat salarial i oferint beneficis que atenen les necessitats d’una força laboral diversa, com a horaris flexibles, teletreball, llicències parentals esteses, retribucions variables no monetàries complementàries al salari que incentiven als treballadors.

Beneficis de la diversitat en els equips de treball

La diversitat impulsa la innovació, ja que diferents perspectives i experiències porten a solucions més creatives i efectives. A més, els equips diversos solen ser més representatius dels stakeholders d’una empresa, millorant la comprensió i satisfacció d’aquests.

Empreses com Google i IBM (*) han reportat que els seus esforços a augmentar la diversitat han resultat en equips més innovadors i una major satisfacció dels empleats. Aquesta, també pot millorar la presa de decisions, ja que un grup divers és més probable que consideri una gamma més àmplia d’opcions i eviti el pensament gregari. A més, una cultura diversa pot millorar la reputació de l’empresa i atreure a clients i socis que valoren la inclusió. Això demostra que la diversitat no és només una qüestió ètica, sinó també una estratègia de negoci intel·ligent.

El rol de les empreses com a agents de canvi social

Amb les seves polítiques i pràctiques, poden influir significativament en la societat. Les empreses poden liderar iniciatives de responsabilitat social que abordin problemes com la pobresa, l’educació i la salut pública. També poden col·laborar amb entitats sense ànim de lucre i comunitats locals per a impulsar el desenvolupament sostenible. Adoptar polítiques ESG no sols millora la reputació corporativa, sinó que també contribueix al benestar general de la societat, implicació de la comunitat en la qual opera i satisfacció dels empleats.

Les empreses poden actuar com a catalitzadors del canvi social mitjançant la implementació de programes de voluntariat corporatiu, desenvolupament de programes conjunts, donacions i aliances estratègiques amb entitats sense ànim de lucre i incorporació d’ús de col·lectius en risc d’exclusió social o amb dificultats especials.

Involucrant a tots els treballadors en les polítiques ESG. Promovent una cultura de col·laboració i compromís social

Crear un clima de col·laboració i compromís social és essencial per a l’èxit de les polítiques ESG. Això implica fomentar valors com la solidaritat, l’empatia i el respecte dins de l’organització. Les empreses poden promoure aquesta mentalitat mitjançant la implementació de polítiques inclusives, programes de formació en competències socials i emocionals, i el reconeixement dels esforços individuals i col·lectius en la promoció de la sostenibilitat i la responsabilitat social.

Per a generar aquesta cultura de compromís social és essencial involucrar a tots els treballadors. Això significa fomentar un ambient de participació on els empleats se sentin part integral de les iniciatives socials i ambientals de l’empresa. Tenir definit un propòsit i els valors que s’ha de traduir en conductes concretes en el dia a dia. Programes de voluntariat corporatiu, tallers de sensibilització i la comunicació contínua dels assoliments i metes de la ESG són algunes estratègies per a aconseguir aquesta implicació i participació. En involucrar a tot l’equip, les empreses poden crear un sentit de propòsit compartit que impulsa el compromís i la motivació. Reconèixer i celebrar els assoliments en ESG, tant a nivell individual com col·lectiu, reforça el compromís de l’empresa amb aquests valors.

Involucrar a l’equip humà també implica proporcionar-los les eines i el suport necessaris perquè participin activament en les iniciatives ESG. Això pot incloure la creació de grups de recursos per a empleats, l’oferta de formació en sostenibilitat i l’organització d’esdeveniments i campanyes que promoguin els valors ESG. Les empreses també poden establir sistemes de reconeixement i recompensa per a aquells empleats que contribueixen de manera significativa a les metes ESG. Empreses com Salesforce fomenten que els seus empleats s’involucrin amb causes socials oferint-los la possibilitat de tenir 7 dies a l’any (d’horari laboral) per a dedicar-ho a projectes de voluntariat en entitats socials, un exemple potent de compromís amb la societat, i sensibilització dels problemes actuals.

Podríem concloure dient que les polítiques ESG no sols són una eina per a la sostenibilitat econòmica, ambiental i la governança responsable, sinó també un motor poderós per al canvi social positiu. En comprometre’s amb el medi ambient, amb la diversitat i la inclusió, incorporar talent inclusiu i promoure una cultura de col·laboració i compromís social, les empreses poden exercir un paper crucial en la creació d’un futur més equitatiu i sostenible.

Fonts consultades:

https://www.tarah-tech.com/estudios-de-caso/estudio-de-caso-la-gestion-de-la-diversidad-e-inclusion-en-google/

https://www.ibm.com/blogs/think/es-es/2022/07/06/por-que-es-importante-la-diversidad-e-inclusion-di/

EL NIVELL D’ESTUDIS DE LES PERSONES: UN FACTOR DETERMINANT EN LA SALUT I L’ESPERANÇA DE VIDA?

La formació acadèmica que assoleix una persona pot definir les seves condicions vitals, per aquest motiu, reduir l’abandonament escolar prematur pot ser un factor clau en l’esperança de vida de la societat.

Lali Bueno, Tècnica de formació del Programa Zing; i Verónica González, Project Manager del Programa Zing.

Reduir l’abandonament escolar prematur (AEP), entès com el fet que els i les estudiants no assoleixin cap titulació acadèmica per sobre de la secundària inferior, és un dels reptes principals actualment, ja que permet garantir un nivell d’estudis superior a la societat i, en conseqüència, condiciona directament les oportunitats i el futur dels i les joves del territori.

La Unió Europea va fixar l’objectiu de reduir la taxa d’AEP en un 9% per l’any 2030. Segons dades extretes d’un informe de la Fundació Bofill (Curran, Montes, 2022), a Espanya només quatre comunitats autònomes compleixen l’objectiu europeu i Catalunya es manté per sobre de la mitjana espanyola amb un 14%, encara lluny del propòsit.

Aquest repte és encara més alarmant en els contextos més vulnerables. Les dades demostren que abandonen més els i les joves que tenen progenitors amb menys nivells d’estudis i que viuen en llars amb pocs ingressos, és a dir, l’abandonament s’acarnissa amb aquelles llars més desfavorides. Aquestes dades, alhora, es relacionen amb les seves expectatives de futur i amb la seva possibilitat de mobilitat social.

El grup de recerca Globalització, Educació i Polítiques Socials (GEPS) del Departament de Sociologia de la Universitat Autònoma de Barcelona ratifica aquesta realitat, en un informe recent (Jover, Manzano, 2024), exposant que l’AEP té un clar impacte en la reducció d’oportunitats de les persones que el viuen i en el seu desenvolupament vital, incidint directament en aspectes tan importants com la taxa d’atur, l’ocupabilitat en segments menys qualificats, les dificultats per pagar l’habitatge, pitjors condicions de vida, pitjor estat general de la salut i un pitjor benestar subjectiu. Aquests indicadors, alhora, tenen com a resultat una menor esperança de vida, aspecte en el qual se centrarà aquest article.

L’abandonament escolar prematur té més incidència en llars més desfavorides i impacta en el seu desenvolupament vital

Relacionar aleshores l’abandonament escolar prematur i el nivell d’estudis assolit amb la situació socioeconòmica dels qui el viuen és una tasca determinant per poder fer una mirada social a aquesta realitat. Aquesta mirada, a la vegada, posa de manifest que la formació acadèmica que assoleix una persona pot ser un factor condicionant en la seva esperança de vida.

I així ho indiquen les dades extretes de l’INE que, en comparativa, mostren que l’esperança de vida manté una tendència més elevada en persones que han realitzat els estudis superiors que els que no els han assolit. I, correlacionant ambdós escenaris mencionats, l’esperança de vida es manté més elevada en les llars amb una renda més alta, entenent que les dades mostren com les persones que conviuen en un entorn amb més recursos econòmics (quartil 4) abandonen per sota de l’1%, mentre que les que es troben en la situació de més precarietat econòmica ho fan en quasi un 20%.

 

 

 

Com impacta el nivell d’estudis a les condicions vitals, el benestar subjectiu i l’esperança de vida? Aprofundim amb dades

 Nivell educatiu i condicions vitals

 S’evidencia que l’educació té un paper fonamental en la millora de les condicions de vida i el benestar econòmic de les persones. Idea que també s’alinea amb la teoria de capital humà de l’economista Gary S. Becker, exposada en el seu llibre ‘Human Capital’ de 1964. Aquesta teoria sosté que la inversió en educació proporciona rendiments positius, com ara una major probabilitat de participació en el mercat laboral, estabilitat en l’ocupació i millores salarials. Escenari que fomenta que les persones amb un nivell educatiu més alt tinguin més recursos i coneixements per accedir a serveis sanitaris, adoptar hàbits de vida saludables i prendre decisions informades que impactin positivament sobre la seva salut.

Al mateix temps, les desigualtats educatives tenen efectes duradors des de la infància. Els infants que creixen en entorns desafavorits tenen més probabilitats de tenir un pitjor rendiment escolar i, com a adults, perceben ingressos més baixos i experimenten més dificultats a l’hora de proporcionar una bona atenció als seus propis fills, perpetuant així el cicle de pobresa i abandonament escolar prematur. Aquestes condicions inicials adverses afecten significativament el seu desenvolupament i oportunitats futures, tal com destaca l’informe ‘Closing the Gap in a Generation’ de l’Organització Mundial de la Salut (2008).

Nivell educatiu i benestar

La salut autopercebuda també és un indicador clau de l’estat de salut general. Les persones amb nivells educatius més baixos tendeixen a percebre la seva salut com a pitjor en comparació amb aquelles amb més educació. Segons les dades recollides a l’estudi ‘Salud percibida y nivel educativo en España’ (Aguilar, Carrera, Rabanaque, 2015), el grup amb menys educació a Espanya, mostra un alt percentatge de mala salut autopercebuda. Aquest fenomen, conegut com a gradient social de la salut, indica que com més baix és el nivell socioeconòmic, pitjor és l’estat de salut percebut i real, tal com es pot veure al següent gràfic.

 

Aquest fenomen s’agreuja encara més si ens fixem en les dones: aquelles amb nivells educatius més baixos només gaudeixen de bona salut durant poc més de la meitat de la seva vida, a partir dels 30 anys, mentre que les que compten amb estudis superiors ho fan durant tres quartes parts del temps. És a dir, les dones viuen més temps, però amb pitjors condicions de salut.

Un nivell educatiu més alt et pot fer viure més anys?

Així doncs, veiem que la relació entre educació i esperança de vida és clara i contundent, ja que l’educació té un impacte notable en la mortalitat i la salut.

Així ho reforça també l’estudi realitzat pel Centre d’Estudis Demogràfics (Blanes, Trias-Llimós, 2021): les persones amb un nivell educatiu més baix tenen una esperança de vida menor. Aquesta anàlisi, realitzada entre l’any 2017 i el 2019, mostra que a Espanya els homes amb estudis superiors viuen 5 anys més que aquells amb estudis primaris o inferiors, mentre que la diferència en les dones és de poc més de 3 anys. Aquestes dades manifesten com l’educació pot actuar com un ascensor social, millorant no només les condicions econòmiques sinó també la longevitat.

 

A Catalunya, les desigualtats en l’esperança de vida entre barris són encara més  significatives. Si ens centrem a Barcelona, segons dades de l’Ajuntament, els residents de Pedralbes tenen una esperança de vida nou anys més alta que els de Vallbona. Aquestes diferències reflecteixen les desigualtats econòmiques i educatives que coincideixen amb l’esperança de vida entre les diferents zones. La població de barris amb major renda i educació acostumen a tenir millors hàbits de salut, menys exposició a riscos i millor accés a serveis sanitaris, factors que contribueixen a una vida més llarga i saludable.

La prevenció de l’AEP resulta una qüestió crucial per tots els agents de la societat, fins i tot en termes de salut

En conclusió, la relació entre el nivell d’estudis i la salut, així com l’esperança de vida és evident i més en situacions socioeconòmiques desfavorides. En aquest sentit, tal com es defensava a l’inici, reduir l’abandonament escolar prematur és, per tant, una tasca pendent irrefutable que requereix la col·laboració de tota la societat. Els diferents agents socials han de treballar en xarxa per donar una resposta tant en l’àmbit educatiu, com en el sector de les entitats socials, ambdós acompanyats, imprescindiblement, de polítiques públiques per abordar la qüestió de manera estructural.

Si bé els centres educatius tenen com a fita proporcionar el suport acadèmic necessari als estudiants en situacions de vulnerabilitat, en l’àmbit comunitari, les entitats socials i les empreses també poden contribuir a través de projectes per millorar les oportunitats dels i les joves en aquests contextos. L’objectiu doncs és acompanyar a les polítiques públiques per garantir no només un accés igualitari als recursos educatius sinó treballar en la seva continuïtat.

Com es pot abordar aquesta problemàtica?

Programes d’ocupabilitat com el programa ZING són fonamentals per oferir suport als i les joves en situació de vulnerabilitat, millorant les seves oportunitats educatives i, per extensió, la seva salut i qualitat de vida. No només oferint un accés igualitari als estudis sinó oferint un acompanyament constant per assegurar que la continuïtat dels estudis estigui tan garantida com sigui possible. En aquest sentit, ZING ho exemplifica oferint a joves en situació de vulnerabilitat diversos serveis com orientació vocacional, programes de beques d’accés als estudis, serveis d’acompanyament i mentoria durant el seu itinerari i orientació laboral. Per tant, ZING no només busca reduir l’AEP, sinó també vetllar per millorar les perspectives futures dels joves, així com la seva qualitat de vida.

La situació exigeix entendre l’educació com un ascensor social que ofereix oportunitats educatives i professionals que augmenten el benestar dels individus i la seva salut. Amb un treball col·lectiu i coordinat, es pot mirar de garantir un futur més just i saludable per a tothom, reduint les desigualtats i promovent una societat més equitativa i sana.

Fonts consultades:

Aguilar Palacio, I. Carrera Las Fuentes, P., Rabanaque, M.J. (2015). Salud percibida y nivel educativo en España: tendencias por comunidades autónomas y sexo (2001-2012). Gaceta Sanitaria. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0213911114002015?via%3Dihub

Blanes, A., Trias-Llimós, S. (2021). Viure menys anys i en pitjor salut: el peatge de la població amb menor nivell educatiu a Espanya. Centre d’estudis demogràfics. https://www.ced.cat/PD/PerspectivesDemografiques_024_CAT.pdf

CSDH (2008). Closing the gap in a generation: health equity through action on the social determinants of health. Final Report of the Commission on Social Determinants of Health.  https://www.who.int/publications/i/item/9789241563703

Curran, M., Montes, A. (2022). L’abandonament escolar prematur a Catalunya. https://fundaciobofill.cat/uploads/docs/y/f/d/isl-abandonament_091122_curran_2.pdf

Jover, A., Manzano, M. (2024). Projecte d’avaluació i millora d’indicadors del Programa Zing.

SOSTENIBILITAT SOCIAL: LLAURANT CANVIS DURADORS EN LES NOSTRES COMUNITATS EDUCATIVES, SOCIALS I DE SALUT

Pau Gomes, Director Àrea Benestar Emocional.

En el context actual, on l’atenció se centra en l’immediat, amb una cultura de consum efímer i polítiques que prioritzen el curt sobre el llarg termini, la sostenibilitat social en els projectes socials, educatius i de salut adquireix una rellevància encara major. No es tracta solament d’abordar les necessitats actuals, sinó també de garantir el benestar i l’equitat per a les generacions esdevenidores, promovent així un desenvolupament més just i durador.

La sostenibilitat social es refereix a la capacitat de mantenir un equilibri entre les necessitats socials, com la igualtat, la justícia, la salut i l’educació, i la capacitat de mantenir aquestes condicions al llarg del temps sense comprometre el benestar de les generacions futures. Implica promoure la inclusió, la participació i el respecte pels drets humans, així com l’equitat en l’accés a recursos i oportunitats. Patrick Barron i els seus col·legues (2023)[1] presenten un marc conceptual per a la sostenibilitat social amb quatre components: cohesió social, inclusió, resiliència i legitimitat del procés, emfatitzant la necessitat d’accions col·lectives per a un desenvolupament que beneficiï equitativament a tots, fomentant comunitats i societats resilients i justes. Però, com ho aconseguim?

Esopo, a través de la seva rondalla “El llaurador i els seus fills”, ens va ensenyar la importància del treball constant i la paciència per a aconseguir resultats duradors. Amb el permís simbòlic de Esopo, he adaptat la història canviant al llaurador per la llauradora, per dos principals motius, perquè estem en temps de progrés i igualtat de gènere i perquè em fa recordar a la meva àvia, per a mi, un model a seguir.

Una llauradora, ja anciana i sentint-se prop de la seva final, desitjava assegurar-se que les seves filles aprenguessin el valor del treball dur i la perseverança. Les va cridar a totes i els va dir: “Les meves benvolguts filles, he treballat tota la meva vida en aquests camps, i ara que la meva final s’acosta, vull revelar-vos el secret de la meva riquesa. En la nostra vinya es troba un tresor enterrat. Excavin i ho trobaran. Recordin, només amb el treball es revelaran les riqueses.”

Després de la seva mort, les filles de la llauradora van prendre les seves paraules molt de debò. Van excavar amb diligència a la recerca del tresor, regirant cada centímetre del terreny. Encara que no van trobar cap tresor amagat, la vinya va ser tan ben llaurat que va produir una collita excepcional. Amb el temps, es van adonar que el veritable tresor que la seva mare els havia llegat era la lliçó que el treball constant i la perseverança són les veritables claus per a aconseguir la riquesa.

La moralitat d’aquesta rondalla és que no hi ha dreceres per a l’èxit durador. El treball constant, cooperatiu i consistent, sembla una cosa lenta i menys atractiva que altres suposats “tresors amagats”, solucions o fórmules màgiques. No obstant això, la constància, la cooperació i la consistència és en realitat el camí més segur i de confiança cap a la realització dels objectius de sostenibilitat social. Aquesta rondalla és un exemple per a aquells que perseguim canvis sistèmics i sostenibles a través dels projectes en el sector social, educatiu i/o salut.

Per a afrontar els desafiaments complexos que planteja la nostra societat, és important adoptar un enfocament holístic, integral i sostenible. No n’hi ha prou amb solucions que merament atenguin les urgències immediates, és imprescindible que aquests esforços s’inscriguin en una estratègia de llarg abast. A més, quan ens endinsem en projectes educatius i sanitaris descobrim que la perdurabilitat dels canvis desitjats ofereix diversos matisos.

La Sostenibilitat Integral cerca fomentar les relacions entre les persones i l’ús col·lectiu del que ens és comú. Integra l’economia, el respecte pel medi ambient i el benestar social, centrant-se en el desenvolupament de sistemes equitatius i en la promoció de la justícia social, inclusió i qualitat de vida. Això implica el manteniment i generació d’ocupació, la reducció de la pobresa i les desigualtats, la mitigació de les situacions d’exclusió social, la incorporació de perspectives de gènere i altres diversitats, així com el foment de la salut i el benestar de les persones.

En aquest article, deixarem per a altres fòrums la sostenibilitat mediambiental i econòmica i ens centrarem en la sostenibilitat social que podem considerar com la integralitat del benestar comunitari, l’equitat, i la resiliència, i que es pot donar en els sectors educatius, socials i sanitaris. En aquesta definició subjeuen implícitament uns certs principis claus i determinants per al disseny, desenvolupament i avaluació dels projectes socials, educatius i de la salut pública considerats com els tres pilars del nostre estat del benestar. En aquest article ens aproximarem a respondre la següent pregunta:

Com es poden sostenir els efectes de les intervencions en el llarg termini i en el sistema?

Sostenir significa sustentar, mantenir ferm alguna cosa[2]. És important definir de manera precisa aquest “alguna cosa” perquè totes aquelles parts implicades sapiguem el rumb i el què hem de mantenir ferm durant el temps. Per a saber el què també hem de saber el per què i el per a què. En els nostres projectes, és necessari una claredat en la definició dels canvis que desitgem perseguir per a reduir, mitigar o solucionar una situació problemàtica en particular de la nostra societat.

Els projectes intervenen en diferents nivells, tant en l’intrapersonal com en l’interpersonal i organitzacional del sistema en el qual formem part. En cada nivell, els projectes actuen en major o menor mesura generant canvis profunds en el sistema.

La persona

Quan parlem de l’impacte a nivell intrapersonal, és quan les persones han adquirit coneixements, han aplicat estratègies i accions per al seu desenvolupament educatiu, creixement personal i social i de foment de la seva salut. A aquest nivell, aconseguir la sostenibilitat significa que aquestes persones decideixen continuar aplicant aquestes estratègies perquè les consideren útils, positives per a elles, per al seu entorn i/o per a la seva societat. És per això que els projectes han de ser pensats considerant a les persones com a titulars de drets, com a persones que tenen la seva veu i el seu poder per a determinar la seva realitat més pròxima. Fugim de visions proteccionistes i paternalistes: les persones amb les quals intervenim no són merament beneficiaris subjectes passius que reben una ajuda, són persones actives. Quan treballem amb infància i adolescència, és clau comptar amb la seva opinió i amb la seva participació activa en allò que vulgui abordar el projecte. Save The Children en Finlandia[3] proposen un model per a integrar les perspectives dels infants en la planificació, desenvolupament i avaluació de serveis, combinant principis de disseny de serveis, drets dels infants i un enfocament centrat en el nen i la nena. Aquí la metodologia Child-Centered Design es basa en processos de participació activa amb dinàmiques i jocs en la generació d’idees per a possibles solucions en la millora dels serveis. Ofereix un conjunt d’eines i mètodes per a assegurar que els serveis siguin èticament sostenibles responent a les necessitats dels infants, promovent processos de desenvolupament significatius i agradables per als infants involucrats.

En un món limitat de recursos i ple d’adversitats, les intervencions han de ser dissenyades amb un enfocament d’acompanyament, sense crear relacions de dependència amb la mateixa intervenció. Com a professionals no estem per sempre, estem de pas. En la pròpia metodologia de l’acompanyament ha de ser present l’enfocament i la garantia de sostenibilitat social. Les terapeutes, les educadores, les mestres, les professionals de la salut acompanyen durant un moment prolongat de temps, però finit, aportant coneixements, recomanacions, estratègies i recursos perquè la persona acompanyada pugui prescindir al cap d’aquest temps de l’ajuda de totes aquestes professionals. No és fàcil ni per a qui acompanya ni per a qui és acompanyat. Sigui en un tractament, una teràpia, un curs de formació, un procés d’aprenentatge o de qualsevol índole social, sempre hi ha un moment que es va acabant. Hi ha per tant un canvi d’etapa. Per això es recomana optar per transicions graduals que vagin d’una major intensitat de la intervenció a una menor, amb determinació i fermesa en cada petit pas que es dona en el canvi de fase. És clau que aquesta transició es faci amb les majors garanties perquè es doni la sostenibilitat d’allò après i canviat durant el procés d’acompanyament. És important preparar aquesta transició des del principi de la intervenció, amb una planificació compartida, amb una revisió mèdica freqüent de les expectatives, considerant les necessitats de cada moment i amb una comunicació clara de la informació necessària, i amb les eines i recursos disponibles per a cada fase.

La comunitat

Les persones formem part de comunitats en les quals pels nostres comportaments i les nostres interaccions influïm directament en el desenvolupament com a comunitat. En l’esfera interpersonal, més comunitària, els projectes siguin socials, educatius o sanitaris influeixen i incideixen en totes aquelles relacions i llaços entre les persones. Si l’esfera intrapersonal ja és un àmbit complex per la gran diversitat de personalitats, sentiments, creences, esquemes mentals i percepcions de les persones, l’àmbit de les relacions entre persones és més complex si cap. En aquestes connexions és on radiquen les majors claus per a la sostenibilitat social, perquè perdurin els efectes de les nostres intervencions al llarg del temps.

Una comunitat es forma a partir d’un conjunt de xarxes de relacions que interactuen entre si, compartint normes i valors comuns. Aquestes normes i valors permeten la creació d’un grup de suport i connexió. En essència, una comunitat és un grup actiu i mobilitzat, els membres del qual col·laboren i actuen conjuntament. Podem inspirar-nos en la pedagogia social comunitària, un enfocament social i educatiu l’objectiu principal del qual és millorar la qualitat de vida i el benestar de les persones, a més de promoure la cohesió social. Per a aconseguir aquests objectius, és essencial empoderar als individus i fomentar la seva participació activa, la qual cosa requereix una ciutadania compromesa socialment.

Per a la sostenibilitat social, a nivell de les comunitats, són prometedors els aprenentatges i reflexions que ens comparteix (2023)[4] a través de su enfoque alternativo denominado “The Slow Lane” (El carril lent). Ens ho trasllada en cinc principis que enfoquen la transformació de la manera en la qual abordem el canvi social.

El primer és contenir la urgència. Haselmayer suggereix resistir la pressió d’actuar precipitadament en situacions d’alta urgència. Subratlla la importància de no sacrificar la inclusió i la participació per la pressa d’obtenir resultats immediats. En el seu lloc, advoca per prendre el temps necessari per a assegurar que les solucions considerin a tots els afectats, reconeixent que accelerar les coses no necessàriament ens portarà més ràpid al nostre destí desitjat.

El segon és escoltar. Posa l’accent en la importància d’escoltar amb humilitat i reconèixer les limitacions de la nostra pròpia capacitat d’escoltar. Aquest principi valora el tractar als altres com a contribuents iguals i és fonamental per a construir la confiança necessària per a canviar cors i ments. L’autenticitat en l’escolta permet que emergeixin noves solucions i manté a les persones compromeses a llarg termini.

Compartir l’agència sense imposar solucions és el tercer. Anima a crear entorns on fins i tot les persones menys preparades se sentin còmodes i capaces de contribuir i exercir el seu poder. Aquest principi rebutja la imposició de respostes i se centra en empoderar a tots, practicant la paciència i cuidant perquè la invitació a participar trobi a les persones on estan i romangui oberta per a tots en tot moment. Més endavant en aquest article, serà interessant connectar-lo amb el treball de Whitehead que també ha analitzat el rol de participació activa de les comunitats en els projectes amb base comunitària.

El quart és fomentar la curiositat. Aquest principi s’oposa a la fixació en una única resposta. La curiositat fa que el procés sigui més inclusiu i permet que sorgeixin visions transformadores. Motiva a desaprendre preconceptes i estar obert a noves idees, buscant inspiració més enllà de la nostra realitat immediata. La curiositat també facilita la flexibilitat necessària per a trobar terreny comú.

El cinquè i últim és utilitzar la tecnologia com un habilitador. Aquest principi advoca contra l’ús de la tecnologia per a dominar a uns altres i suggereix desenvolupar valors humans forts, principis i comportaments que la tecnologia pugui habilitar. En aquesta visió, la tecnologia és propietat de tots i s’utilitzen maneres creatives noves per a facilitar el millor de les relacions humanes.

Els coneixements, recomanacions, estratègies i recursos que proporcionen els projectes canviaran esquemes mentals de cada individu que alhora canviaran converses, dinàmiques, activitats que es donen entre les persones, dins de la comunitat. Tant en projectes educatius, socials com en la salut, és clau que estiguin basats en la comunitat. Quan parlem de comunitat és important explicitar a què ens estem referint. És a dir, és un espai geogràfic?, un grup de persones en un sentit més relacional?, quines persones?, una entitat o un grup d’entitats o organitzacions socials, educatives, sanitàries? És clau trobar identificar el compromís d’aquest grup de persones cap a aquesta mateixa comunitat.

En termes de Seguiment, Avaluació i Aprenentatge (SEA), Hawe (1994)[5] explica com les avaluacions de les intervencions de promoció de la salut comunitària poden subestimar els beneficis d’una intervenció si només s’informen canvis en el comportament o l’actitud de salut a nivell individual, sense capturar les millores en la capacitat de resolució de problemes d’una comunitat i la seva competència per a abordar els problemes que enfronta. L’apoderament pot ser considerat una variable de resultat en intervencions comunitàries si la construcció de capacitats és una activitat principal d’una intervenció. S’han d’utilitzar estratègies actives i interactives per a articular què significa realment l’apoderament i desafiar què significa realment l’èxit d’una intervenció en diàlegs interactius amb els treballadors del programa i la comunitat. Per als quals intervenim en projectes socials, educatius i de salut, cada cop estem passant de considerar la comunitat com un esquema merament de reforç, al concepte de comunitat com una organització que té la capacitat de treballar cap a solucions als seus propis problemes identificats en comunitat. Hawe subratlla la importància de no dissenyar l’avaluació en aïllament, sinó de treballar activament amb els treballadors del programa i produir el disseny de l’avaluació de manera interactiva. Això revela el veritable valor que el programa atorga al rol de comunitat i, a vegades, fins i tot per als propis treballadors del programa. Aquest enfocament desafia les avaluacions basades únicament en el comportament i advoca per una apreciació més rica i multifacètica de l’èxit de les intervencions comunitàries.

Els aspectes fonamentals d’una intervenció comunitària abasten estratègies com la mobilització de les persones, iniciatives d’autoajuda i suport mutu, l’actuació en entorns variats com el treball, les escoles, centres sanitaris, a més de polítiques i iniciatives a nivell normatiu i legal que promoguin o limitin unes certes pràctiques. Així mateix, aquesta aproximació implica la participació de líders comunitaris, xarxes de suport social i tot tipus d’agrupacions de persones en comunitat [6] [7] [8].

Whitehead (2002) distingeix fins a set varietats de projectes amb base comunitàries [9], a partir del rol de participació activa de les comunitats i agents externs. Cada enfocament compta amb criteris propis per a avaluar l’èxit o fracàs. Cal esmentar que aquells programes implementats amb participació equilibrada i equitativa entre la comunitat i agents externs és la més desitjable per a aconseguir la sostenibilitat social, perquè equilibra les fortaleses de totes les parts.

Per tant, és important esmentar la participació activa de les persones i de la comunitat i la necessitat de processos de participació comunitari, amb espais de lloc i temps per a reflexionar, consensuar i alinear als agents en un rumb comú. Això requereix de treball constant, cooperatiu i consistent tal com ens recorda la rondalla inicial d’Esopo.

L’efectivitat de les aliances

La salut comunitària, mitjançant el seu enfocament col·laboratiu i sostenible, mobilitza recursos i estableix aliances entre diversos sectors com la salut, l’educació i els serveis socials. Aquest enfocament intersectorial és fonamental perquè pot abordar els determinants socials de la salut. Basant-se en la literatura publicada i en experiències de bones pràctiques, Gillies (1998)[10] ha avaluat l’efectivitat de les aliances o associacions per a la promoció de la salut en diferents contextos. La implicació activa de la comunitat en l’establiment d’agendes per a l’acció i en la pràctica de la promoció de la salut augmenta significativament l’impacte d’aquestes iniciatives. Les activitats voluntàries, els projectes socials d’ajuda entre iguals, i les activitats cíviques maximitzen els beneficis dels enfocaments comunitaris. La creació d’estructures duradores que facilitin la planificació i la presa de decisions, com a comissions, taules de treball, comitès i consells interdepartamentals, són claus per a l’èxit d’aliances o associacions per a la promoció de la salut. Aquestes estructures també donen suport a la distribució del poder, la responsabilitat, i l’autoritat per al canvi, mantenint l’ordre i la rellevància programàtica. L’existència i implementació de polítiques per a activitats de promoció de la salut a nivell nacional, regional i local és crucial per a la sostenibilitat d’aquestes iniciatives. Gillies proposa el capital social com un marc important per a organitzar el nostre pensament sobre els determinants més amplis de la salut i com influir en ells a través d’enfocaments basats en la comunitat per a reduir les desigualtats en la salut i el benestar.

Sens dubte, les col·laboracions i les aliances entre entitats siguin públiques, privades, i/o del tercer sector funcionen si es fan de manera adequada. Aquestes aliances formen part del camí per a aconseguir canvis que siguin sostenibles a llarg termini i que tinguin el potencial de canviar el sistema.

Tant en les aliances com en aquelles estructures duradores, és fonamental establir clarament les expectatives i objectius entre tots els participants. D’aquesta manera s’orientarà a la comunitat cap a l’assumpció proactiva del seu paper en el projecte, enfortint així el seu apoderament. Una comunicació efectiva i una unificació de quin serà la governança i les responsabilitats fomentarà el compromís, tant individual com col·lectiu, que es desitja desenvolupar durant i després del projecte. L’omissió d’aquesta etapa inicial podria obligar a reconsiderar la viabilitat del projecte. Aquest pas és clau per a assegurar la sostenibilitat a llarg termini del projecte.

Apoderament

Ho apuntàvem anteriorment amb l’anàlisi de Hawe, l’apoderament juga un rol clau per a la sostenibilitat dels projectes socials, educatius i de la salut. Aquest concepte es defineix com el procés mitjançant el qual individus, grups o comunitats adquireixen control sobre les seves circumstàncies per a aconseguir els seus objectius i millorar la seva qualitat de vida, tal com la descriuen diversos autors[11] [12]. L’apoderament depèn de la capacitat de canviar el poder i expandir-lo, sovint a través de l’adquisició de coneixements, habilitats i recursos. Implica permetre que les persones desenvolupin un domini sobre accions i el control sobre decisions que influeixen en les seves vides, tant a través dels processos com dels resultats d’aquest desenvolupament. L’apoderament es pot entendre en diversos contextos, com l’apoderament psicològic, l’apoderament del pacient i l’apoderament de les dones, cadascun amb les seves dimensions i implicacions específiques [13] [14]. És un concepte multidimensional que pot ser influenciat per factors com els recursos, l’agència, els assoliments i el context polític en el qual s’aplica.

Christens (2012)[15] argumenta que l’apoderament és un resultat desitjable per als projectes de desenvolupament comunitari, ja que s’associa amb majors nivells de participació comunitària i té efectes protectors per a la salut mental. Christens proposa diverses pràctiques i processos organitzacionals i comunitaris per a aconseguir l’apoderament.

Els entorns comunitaris empoderadors que permeten a les persones exercir rols significatius, ofereixen suport social, accés a xarxes socials en diferents organitzacions i promouen l’acció comunitària. Aquests entorns contribueixen al desenvolupament psicològic individual, al desenvolupament comunitari i al canvi social positiu.

Desafortunadament, hi ha entorns on hi ha persones o grups en una posició de menor importància o amb menys poder, és a dir són ignorats o relegats al marge del debat social. Christens discuteix com aquesta marginalització i la salut mental estan interconnectades, suggerint que l’apoderament pot jugar un paper crític en la millora de la salut mental a través de la reducció de la desigualtat i el millorament del context comunitari. És per això que l’apoderament ha de ser tractat amb un enfocament transaccional per al desenvolupament comunitari que implica la interacció entre individus i els seus contextos. Això significa que l’apoderament psicològic i el comunitari són mútuament dependents i han de ser considerats en conjunt per a aconseguir un impacte efectiu.

Christens advoca per incloure l’apoderament com un resultat objectiu en el disseny, implementació i avaluació de projectes de desenvolupament comunitari. Suggereix que això pot contribuir a la sostenibilitat programàtica i promoure resultats de salut mental positius.

Nikkah y Redzuan (2009)[16] examinen la relació entre la participació en el desenvolupament comunitari i l’apoderament, amb l’objectiu final de millorar la qualitat de vida de les comunitats a través de l’apoderament. No obstant això, assenyalen que és essencial diferenciar entre tipus de participació per a aconseguir aquest objectiu. Nikkhah i Redzuan distingeixen entre participació com un mitjà i participació com un fi. La participació com un mitjà utilitza els recursos de la gent per a aconseguir objectius predeterminats, mentre que la participació com una fi implica un procés en el qual les persones s’involucren directament i prenen control de les decisions que afecten les seves vides. Tots dos autors argumenten que la participació com una fi és la que porta a l’apoderament.

Els autors examinen tres enfocaments principals: de dalt cap avall (top-down), de baix cap amunt (bottom-up), i l’enfocament d’associació (partenariat). Tots dos conclouen que l’enfocament de baix cap amunt, on la comunitat inicia i gestiona el desenvolupament, és el més efectiu per a aconseguir apoderament i desenvolupament sostenible a llarg termini.

Disseny dels projectes per a la sostenibilitat

Per al disseny de projectes sostenibles amb una visió a llarg termini, resulta essencial reconèixer a les comunitats com a portadores de drets fonamentals. Integrar un profund enteniment dels drets humans en projectes d’àmbits socials, educatius o de salut és clau per a potenciar l’apoderament de les persones i les seves comunitats. Això fomenta la protecció i promoció de la salut, el benestar i la inclusió social de les persones.

En el context de projectes amb visió a llarg termini, l’aprenentatge i la participació col·lectiva són essencials per a garantir l’èxit i la sostenibilitat del projecte. La creació de comunitats de pràctica dins d’aquests projectes pot contribuir a la innovació i la sostenibilitat social, ja que permeten als membres compartir coneixements, experiències i perspectives, la qual cosa pot portar a la generació d’idees i solucions creatives.[17] Les tres característiques predominants que poden distingir-se en una comunitat de pràctica es relacionen amb la identitat, els vincles i el quefer del grup[18] [19] [20].

Per a assegurar l’efectivitat i la durabilitat de projectes educatius, socials i sanitaris, és necessari implementar una estratègia multinivell que englobi a l’organització i a la comunitat en la qual s’intervé. Això inclou la integració de tots els lideratges, tant formals com informals, dins d’aquesta comunitat. És imprescindible assignar espais i desenvolupar diverses accions per a promoure la participació activa de tots els nivells organitzatius, així com fomentar una major consciència dins d’aquesta. Aquest enfocament integrador i multidimensional és clau per a aconseguir un compromís sòlid que sustenti la sostenibilitat a llarg termini del projecte.

Per a assegurar la sostenibilitat del projecte, és imprescindible implementar sistemes de Seguiment, Avaluació i Aprenentatge (SEA). Resulta fonamental extreure lliçons contínuament dels assoliments i dificultats del projecte, la qual cosa és vital per al seu desenvolupament i creixement. Aquest procés es pot facilitar mitjançant una constant reflexió, retroalimentació i avaluacions participatives que involucrin activament als diferents agents.

Més enllà de l’organització o comunitat on s’actua, teixir vincles i aliances amb altres entitats, institucions o experts de referència potenciarà tant l’impacte com la perdurabilitat del projecte. Això es pot aconseguir mitjançant col·laboracions puntuals, projectes compartits, programes d’intercanvi de coneixements i pràctiques reeixides. Crear aquestes aliances reforçarà el canvi a llarg termini en l’ecosistema on intervenim, així com el canvi sistèmic més ampli que busquem.

Tornant al marc conceptual proposat per Barron et al. (2023)[21], destaquen la cohesió social, la inclusió, la resiliència i la legitimitat en els processos com a components per a la sostenibilitat social. L’existència d’un propòsit comú, confiança i una actitud col·laborativa dins de les comunitats i també entre diferents comunitats i les administracions públiques, permetrà la cohesió social. Per a aconseguir la sostenibilitat social s’ha de garantir que totes les persones siguin incloses, primer que tinguin accés als serveis que responguin a les necessitats bàsiques, i després que tinguin l’oportunitat de participar activament en la societat. La resiliència de la comunitat assegura que totes les persones, especialment aquelles en situacions de vulnerabilitat, estiguin protegides i siguin capaces de suportar i superar les adversitats, mantenint i respectant la seva identitat cultural. La legitimitat en els processos es concentra en la manera en què es decideixen i implementen les decisions públiques, assegurant que les parts implicades considerin aquestes decisions com a justes i vàlides. La legitimitat en els processos es fonamentarà en la credibilitat dels prenedors de decisions, la consistència amb les regles acordades i amb els valors socials, els beneficis percebuts, la participació i la transparència.

Planet Youth[22], originat a Islàndia, és un exemple de com una intervenció ben fonamentada i comunitàriament integrada pot tenir un efecte profund en la salut pública i el benestar dels joves. És una iniciativa destacada pel seu enfocament preventiu i comunitari enfront del consum de substàncies en adolescents. Desenvolupat des del Model de Prevenció d’Islàndia, es basa en una metodologia participativa i en evidència científica, amb més de dues dècades de resultats provats en la reducció del consum de substàncies. L’efectivitat de Planet Youth es consolida en diversos principis i passos clau que inclouen la participació activa de tota la comunitat: famílies, escoles, grups de parells i activitats extraescolars. La iniciativa promou un enfocament integral que no sols atén els joves, sinó també a l’entorn que els envolta, treballant per a enfortir els factors de protecció i mitigar els factors de risc associats al consum de substàncies. Aquest enfocament és flexible i adaptable, permetent la seva implementació en diverses comunitats més enllà d’Islàndia. La seva metodologia basada en l’evidència i el seu enfocament en la participació comunitària el converteixen en un model replicable i efectiu. A més, serveix com una font d’inspiració, demostrant que és possible aconseguir canvis sistèmics.

El programa The Peaceful Schools[23] descrit en l’article Twemlow, Fonagy i Sacco (2005)[24]enfoca a crear un entorn escolar més pacífic i productiu mitjançant la mentalització. Aquest enfocament implica a tota la comunitat escolar, és a dir centrant-se en les relacions dins del sistema social escolar, en lloc d’en individus aïllats. Aquesta intervenció va incloure campanyes de clima positiu, gestió de l’aula enfocada a la solució de problemes en lloc de sancionar, mediació, mentories entre parells i docents, un programa d’educació física i temps de reflexió per a discutir les dinàmiques de poder i mentalització a l’aula. Aquests programes han estat implementats durant 25 anys i han contribuït a donar als estudiants les eines necessàries per a enfrontar els desafiaments de la vida i la comunitat.

La Fundació Nous Cims està construint els seus programes per a aconseguir la sostenibilitat social dels efectes directes de les seves intervencions com de l’apoderament a les comunitats on estan treballant. Komtü[25] utilitza la metodologia de pràctica reflexiva com a element per a a l’apoderament de les persones. Un procés pel qual la persona s’implica en un pensament crític sobre les seves experiències i en el qual extreu uns aprenentatges de les seves pràctiques. A través d’aquesta metodologia, li donem l’oportunitat a la persona docent perquè adopti la mirada del benestar emocional envers els seus alumnes i per a si mateixa. Seguint l’enfocament comunitari, veiem com tant el Komtü com Domum[26], un altre programa per al pacient oncològic, treballen per a crear estructures de persones de la comunitat amb el propòsit de perdurar i sostenir les dinàmiques relacionals que permeten que la comunitat segueixi amb la seva missió de fomentar el benestar emocional. Koa[27] també treballa per a la capacitació de les educadores que estan acompanyant els adolescents, aportant eines que la pròpia educadora podrà utilitzar amb els adolescents i persones que acompanyi en tot el seu recorregut personal. L’ús d’una metodologia empoderadora com a part de la intervenció, la capacitació i desenvolupament de professionals, la formació de formadors, l’acompanyament a les persones són les estratègies triades pels programes de Nous Cims, contribuint a incorporar la mirada del benestar emocional en els sectors social, educatiu i sanitari.

Desafiaments del context i possibles riscos

També sorgeixen desafiaments que meriten també tenir la nostra atenció per a aconseguir la sostenibilitat social. Els projectes com els citats anteriorment plantegen riscos derivats tant de factors interns com externs, influenciats per canvis polítics, socials, econòmics i tecnològics. Externament, aspectes com les fluctuacions econòmiques i les modificacions en les polítiques governamentals poden incidir directament en el finançament i el suport a iniciatives en aquests sectors. Les desigualtats socioeconòmiques existents en la societat juguen un paper rellevant, afectant en diversos graus l’èxit i els canvis que el projecte busca implementar. És essencial tenir en compte les polítiques públiques i les normatives legals, perquè proporcionen una base sòlida que sustenta els projectes. Els canvis en aquestes regulacions són aspectes als quals els projectes han d’adaptar-se per a assegurar la seva continuïtat i eficàcia.

La dependència d’una única font de finançament o recursos limitats poden fer que un projecte sigui vulnerable a canvis en la disponibilitat d’aquests fons. Per exemple, un projecte social finançat únicament per una subvenció governamental pot enfrontar-se a dificultats si el govern decideix retallar el pressupost per a aquesta mena d’iniciatives. Es recomana diversificar l’origen dels fons de finançament.

S’observa amb major mesura segons el sector una constant rotació i moviments en els equips de treball. La pèrdua o canvi freqüent de membres clau de l’equip pot afectar la continuïtat i l’eficàcia del projecte. Per exemple, un projecte educatiu perd a la seva coordinadora principal, la qual cosa porta a una interrupció en la implementació del currículum planificat. Els projectes haurien de considerar la inclusió de múltiples persones en rols de lideratge, evitant concentrar el lideratge formal en una sola persona. A més, és crucial implementar programes de formació contínua que facilitin la transferència de coneixements i aprenentatges. La implementació de programes orientats a la fidelització i el desenvolupament professional del personal és essencial per a minimitzar la rotació d’empleats en els equips. Les condicions laborals, que poden ser precàries en uns certs sectors, també juguen un paper significatiu en l’alta taxa de rotació.

Amb el temps, l’entusiasme i compromís inicial dels agents de la comunitat pot disminuir, afectant el progrés i els resultats del projecte. Aquí és important establir mecanismes de feedback i participació activa de la comunitat en la presa de decisions, a més de preservar espais per al reconeixement i la celebració dels assoliments per a mantenir la motivació i el compromís inicials.

La sobreestimació de la capacitat de la comunitat per a sostenir el projecte sense suport extern pot portar al seu fracàs una vegada que aquest suport es retira. Per exemple, una iniciativa de salut comunitària que no aconsegueix arrelar-se en les pràctiques diàries de la població i acaba sent insostenible per si mateixa. És per això que la confiança en els propis recursos i capacitats de la comunitat necessiten ser contemplades des de l’inici del projecte. És clau realitzar supervisions i avaluacions periòdiques de les capacitats comunitàries per a ajustar el suport segons sigui necessari. És important que les retirades dels suports siguin de manera gradual i respectant els processos d’apoderament com hem vist anteriorment. Així minimitzarem l’efecte “caiguda” que succeeix quan disminueixen els efectes d’una intervenció amb el temps. La caiguda és important considerar-la en avaluar l’impacte a llarg termini d’una intervenció. No podem assumir que els impactes es mantindran per si mateixos i per si sols al llarg del temps; en canvi, l’enfocament ha d’estar a empoderar, preparar i capacitar als involucrats perquè assumeixin la responsabilitat dels efectes i impactes resultants de les nostres i les seves intervencions.

En un taller interdisciplinari descrit per Kubzansky et al. (2023), es va estudiar el potencial de les intervencions de benestar psicològic per a millorar la salut poblacional, al mateix temps que va assenyalar la necessitat de recerques futures per a abordar els desafiaments quant a la durabilitat, escalabilitat i efectivitat d’aquestes intervencions en diverses poblacions [28]. És important considerar les grandàries d’efecte en les intervencions de benestar psicològic, qüestionant si els efectes observats són prou grans per a influir en la salut i el comportament a llarg termini. L’heterogeneïtat dels resultats i la necessitat d’entendre millor on i amb qui funcionen aquestes intervencions, suggereix que fins i tot efectes petits poden ser valuosos si les intervencions són fàcils d’implementar a gran escala. Es pot assegurar que els efectes de les intervencions de benestar siguin sostinguts al llarg del temps, a través de la formació d’hàbits o canvis en la percepció i el processament cognitiu. També és important desenvolupar intervencions que puguin ser escalables, fàcilment distribuïdes i adoptades per la població, considerant l’ús de tecnologies digitals i altres mitjans per a facilitar la seva implementació a gran escala. Una vegada més com els autors ja citats, Kubzansky et al. recomanen adaptar i contextualitzar les intervencions per a diferents poblacions i contextos, reconeixent que l’efectivitat de les intervencions pot variar significativament entre grups demogràfics i culturals, i suggereixen la realització de recerques addicionals per a optimitzar les intervencions per a grups minoritaris i desatesos.

I donant fi a aquest article, acabarem tal com hem començat, amb una altra rondalla de Esopo complementària. Es tracta de la rondalla del feix de vares, novament adaptada.

Una dona anciana estava preocupada perquè les seves filles es barallaven constantment entre si, i temia que la seva discòrdia els portaria a la ruïna. Buscant ensenyar-los el valor de la unitat, la dona va idear un pla. Va cridar a les seves filles i les va presentar un feix de vares, lligades fortament juntes, i els va demanar que tractessin de trencar-lo.

Una per una, cada filla va intentar trencar el feix de vares. Van utilitzar tota la seva força, tractant diferents mètodes, però cap va poder doblegar ni fer fallida el feix. Frustrades i confoses, finalment es van donar per vençudes i li van retornar el feix de vares a la seva mare.

Llavors, la mare va deslligar el feix i va separar les vares, lliurant a cada filla una vara individual. “Ara, trenca la teva”, els va dir. Sense esforç, cada filla va trencar la seva vara individual. La mare va aprofitar aquest moment per a ensenyar-los una valuosa lliçó: “Les meves filles, si romanen juntes i unides com el feix de vares, seran invencibles. Però si es divideixen i s’enfronten soles als desafiaments, seran tan fàcils de trencar com aquestes vares individuals.”

La moralitat d’aquesta rondalla és clara: la unió fa la força. A través de la cooperació i la unitat, es poden superar obstacles que semblarien insuperables per a un individu actuant sol. Per a aconseguir la sostenibilitat social dels nostres projectes en les nostres comunitats educatives, socials i de la salut, requereix de treball constant i de cooperació. Tal com diu la moralitat d’aquesta rondalla, que coincideix amb la divisa de l’escut d’un gran petit país del pirinenc: La unió fa la força o La virtut unida és més forta.

 

[1] Barron, P., Cord, L., Cuesta, J., Espinoza, S. A., Larson, G., & Woolcock, M. (2023). What is Social Sustainability?.

[2] Real Academia Española: Diccionario de la lengua española, 23.ª ed., [versión 23.7 en línea]. < https://dle.rae.es/sostener> [jueves, 28 de marzo de 2024].

[3] Kalliomeri, R., Mettinen, K., Ohlsson, A.-M., Soini, S., & Tulensalo, H. (2020). Child-centered design. Save the Children Finland.

[4] Haselmayer, S. (2023). The Slow Lane: Movements for Social Progress. Leader to Leader, (Summer 2023), 32-37.

[5] Hawe, P. (1994). Capturing the meaning of ‘community’in community intervention evaluation: some contributions from community psychology. Health Promotion International, 9(3), 199-210.

[6] McLeroy, K. R., Norton, B. L., Kegler, M. C., Burdine, J. N., & Sumaya, C. V. (2003). Community-based interventions. American journal of public health, 93(4), 529-533.

[7] Merzel, C., & D’Afflitti, J. (2003). Reconsidering community-based health promotion: promise, performance, and potential. American journal of public health, 93(4), 557-574.

[8] Marínez, G. J. S., Cortés, C. F. B., Lozano, J. C. V., & Piñeros, F. S. (2018). Efectividad de las intervenciones de base comunitaria para la prevención de los actos suicidas. Una revisión sistemática. Revista Entornos, 31(1), 197-210.

[9] Whitehead, T. (2002). Community based interventions, definitions and types. The cultural ecology of health and change (CEHC). Maryland: University of Maryland.

[10] Gillies, P. (1998). Effectiveness of alliances and partnerships for health promotion. Health promotion international, 99-120.

[11 Fumagalli, L. P., Radaelli, G., Lettieri, E., & Masella, C. (2015). Patient empowerment and its neighbours: clarifying the boundaries and their mutual relationships. Health policy, 119(3), 384-394.

[12] Zimmerman, M. A. (1995). Psychological empowerment: Issues and illustrations. American journal of community psychology, 23, 581-599.

[13] Menon, S. T. (1999). Psychological empowerment: Definition, measurement, and validation. Canadian Journal of Behavioural Science/Revue canadienne des sciences du comportement, 31(3), 161.

[14] Kabeer, N. (1999). Resources, agency, achievements: Reflections on the measurement of women’s empowerment. Development and change, 30(3), 435-464.

[15] Christens, B. D. (2012). Targeting empowerment in community development: A community psychology approach to enhancing local power and well-being. Community development journal, 47(4), 538-554.

[16] Nikkhah, H. A., & Redzuan, M. (2009). Participation as a medium of empowerment in community development. European Journal of Social Sciences, 11(1), 170-176.

[17] Zanfrillo, A. I., & Allende Hernández, O. (2018). Comunidad de práctica como estrategia para la sostenibilidad de proyectos productivos.

[18] Wenger, E. (1999). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge university press.

[19] Bronfman, S. V. (2011). Comunidades de práctica. Educar, 51-68.

[20] Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W. M. (2002). Seven principles for cultivating communities of practice. Cultivating Communities of Practice: a guide to managing knowledge, 4, 1-19.

[21] Barron, P., Cord, L., Cuesta, J., Espinoza, S. A., Larson, G., & Woolcock, M. (2023, 27 abril). Social sustainability: a critical gap in the global development agenda. World Bank Blogs. https://blogs.worldbank.org/en/developmenttalk/social-sustainability-critical-gap-global-development-agenda

[22] Kristjansson AL, Mann MJ, Sigfusson J, Thorisdottir IE, Allegrante JP, Sigfusdottir ID. Principios Directrices y Desarrollo del Modelo Islandés para la Prevención del Uso de Sustancias en Adolescentes. Health Promotion Practice. 2020;0(0).

[23] Peaceful Schools – we help students use their power to be peaceful. (2019, mayo 6). Peaceful Schools. Recuperado el 10 de abril de 2024, https://peacefulschools.com/

[24] Twemlow, S. W., Fonagy, P., & Sacco, F. C. (2005). A developmental approach to mentalizing communities: II. The Peaceful Schools experiment. Bulletin of the Menninger Clinic, 69(4), 282-304.

[25] Programa Komtü. (2020, mayo 15). Recuperado el 10 de abril de 2024, de Komtü. https://www.komtu.org/

[26] Domum Programme. Recuperado el 10 de abril de 2024, de https://www.domumprogramme.org/

[27] Koa Programme. (2021, julio 13). Fundación Privada Nous Cims. Recuperado el 10 de abril de 2024, de https://www.nouscims.com/proyecto/koa-programme/

[28] Kubzansky, L. D., Kim, E. S., Boehm, J. K., Davidson, R. J., Huffman, J. C., Loucks, E. B., … & Moskowitz, J. T. (2023). Interventions to modify psychological well-being: Progress, promises, and an agenda for future research. Affective Science, 4(1), 174-184.

UNA AVALUACIÓ HOLÍSTICA DELS ACOMPANYAMENTS DE MENTORIA

Alba López Martínez i Víctor González Núñez, Tècnica de mentoria i Coordinador de l’Eix d’Acompanyament.

La mentoria socioeducativa ha emergit com una eina poderosa, però fins a l’actualitat el seu impacte ha estat poc avaluat i contrastat pels diferents projectes que la duen a terme.

Com vam argumentar al primer Congrés de la Xarxa Iberoamericana de Mentoria (RIME), l’avaluació té un paper fonamental per a així analitzar l’impacte real i no basar-se en conclusions i intuïcions poc empíriques (González Núñez, 2023)^[1]. També durant el congrés, vam poder reflexionar sobre la importància d’avaluar els processos no sols per a mesurar l’impacte, sinó per afegir valor i així cada vegada oferir als participants una versió millorada (López Martínez, 2023)^[2].

D’altra banda, Rhodes també posa l’accent en la importància d’aprofundir en els efectes de la mentoria en l’àmbit social, una àrea que no ha estat abordada detalladament i que constitueix una escletxa de coneixement. Es requereixen més recerques i marcs teòrics amplis i interdisciplinaris que puguin guiar les accions de les organitzacions que implementen programes de mentoria social (Rhodes et al., 2006).

És per això que des del projecte de Mentoria Zing, hem creat un instrument que ens permet analitzar i avaluar l’impacte que tenen les relacions de mentoria, tant en els i les joves com en les persones mentores. Aquesta eina ens proporciona l‘IQA (per les seves sigles en català, Índex de Qualitat dels Acompanyaments), resultat quantitatiu obtingut mitjançant la suma i ponderació de diversos indicadors derivats d’avaluacions realitzades durant tot el curs a la parella de mentoria.

Els indicadors compostos, una pràctica avaluativa habitual en els principals organismes de governança internacional

L’agregat de diverses variables amb l’objectiu d’obtenir-ne una és el que es coneix com a un indicador compost, i és considerat una bona pràctica avaluativa quan es busca obtenir una representació simplificada que resumeixi un concepte multidimensional en un d’unidimensional. ^[3]

Aquesta recollida de dades s’emmarca en la tipologia d’avaluació quantitativa, que ens mostra en nombres i gràfiques allò que és observable, connectant l’observació empírica i l’expressió matemàtica derivada d’haver realitzat en tot moment preguntes específiques i quantificables, tot plegat emmarcat en el paradigma racionalista.

Un dels exemples més coneguts en l’ús d’indicadors compostos és l’IPM^[4] (Índex de Pobresa Multidimensional), per part de l’Organització de les Nacions Unides, o l’IDG^[5] (Índex de la Desigualtat de Gènere), per part de l’EIGE, l’Institut Europeu per la Igualtat de Gènere. En el cas de l’IPM són 9 els indicadors agregats, mentre que en l’IDG en són fins a 31. 

Creiem pertinent fer aquest aclariment, així com especificar que en projectes d’intervenció amb persones, com és el cas dels projectes de mentoria socioeducativa, és imprescindible tenir en compte i donar un alt valor a la investigació qualitativa. Tal com diu Cotán (2016)^[6], aquesta tipologia té “gran importància degut a l’experiència subjectiva dels individus en la construcció del món social, entenent la realitat com quelcom múltiple i divergent”. Les investigacions qualitatives busquen, per tant, una comprensió el més profunda possible, mentre les quantitatives en cerquen l’exactitud.

Fet aquest breu apunt, i entesa la vital importància que la profunditat i, per tant, les avaluacions qualitatives tenen en intervencions d’aquesta tipologia, podem endinsar-nos en explicar i entendre l’Índex de Qualitat d’Acompanyaments, el recull de dades quantitatives que ens permetran disposar d’una imatge força acurada del que ha passat en el si d’una relació de mentoria.

Entenent primer de tot que estem simplificant les dades que tenim, i abans de veure quines potencialitats té això, és clau tenir present que aquesta agregació de dades a d’estar conceptualment sostinguda en base a un model subjacent.

Un cop analitzats tots aquests elements vinculats al model, disposem d’una manera clara de la informació que desitjarem extreure i voldrem mesurar per comprovar que els objectius determinats s’assoleixen i en quin grau ho fan. En aquest punt dissenyem els indicadors corresponents per a tal verificació i en triem els que considerem tenen una major rellevància per a tal anàlisi.

En el cas del projecte de Mentoria del Programa ZING, l’equip tècnic decideix que són 25 els indicadors clau que ens permeten aproximar-nos a saber quina ha estat la qualitat de l’acompanyament en el marc d’una relació. Tot i poder prioritzar-los,  considerem que l’agregat d’aquestes 25 variables contribuirà a la formulació i anàlisi d’intervencions futures, així com a la seva avaluació i comunicació.

Tanmateix, aquest tipus d’indicadors compostos faciliten:

a) La interpretació dels escenaris per part dels decision-makers (els coordinadors o dissenyadors d’aquestes intervencions).

b) a seva justificació davant actuals o futurs finançadors (públics o privats) creant una narrativa accessible que ens ajudi a explicar el que fem.

c) La comparació entre diferents projectes (amb l’ànim de poder transferir quines bones pràctiques fa o un altre si hi establim inferències causals).

d) L’evolució d’un mateix projecte any a any per així determinar quins elements de millora hi poden haver, i finalment per poder establir paràmetres que permetin preveure la millor qualitat d’un acompanyament segons certes accions que es desenvolupin en el seu interior.

Aquesta eina també té els seus riscos, que podem agrupar en dos:

• La manca de cura metodològica en el recull de les dades.
• La falta d’informació en les mateixes.

El primer punt ens porta a parlar de les fonts a través de les quals obtenim les dades, on considerem que el marge de millora és existent. Aquestes fonts són quatre:

• Aspectes objectivables, tals com el nombre de trobades, la realització de les Reunions de Valoració Trimestrals o l’assistència a les Activitats Culturals Grupals.
• L’avaluació del o de la jove en l’impacte que la mentoria ha tingut en ell/a.
• L’avaluació de la persona mentora en l’impacte que la mentoria ha tingut en ella mateixa i en la persona mentorada.
• L’avaluació de la tècnica de referència de l’impacte que ha tingut la mentoria en els integrants de la parella.

Tot i que sigui una pràctica comú en l’avaluació de projectes de mentoria socioeducativa, així com en l’àmbit social en general, l’autoavaluació és una eina que ens presenta certes limitacions, principalment el biaix que poden tenir els interessats (en aquest cas la persona mentorada i la mentora) a l’hora d’avaluar l’impacte que ha tingut en elles l’acompanyament . En aquest sentit, des de la Fundació Nous Cims estem desenvolupant l’Eina d’Avaluació de Competències, conjuntament amb la Coordinadora de Mentoria Social, la consultora especialitzada en l’ocupabilitat per competències EySkills i sis entitats de mentoria social. L’EAC ens ha de permetre disposar de comportaments observables que el màxim d’agents possibles (tutor educatiu, persona mentora, tècnica de mentoria, família, jove) puguin avaluar, i deixin així el menor marge possible a la interpretació subjectiva de les dades; quelcom que és d’especial rellevància quan volem determinar l’impacte que l’acció ha tingut en el desenvolupament de les competències transversals.

Mentre que en el segon punt podem parlar de la importància de la validesa de les dades. A nivell individual de cada acompanyament, que la jove i mentora hagin respost habitualment als qüestionaris de seguiment, així com a l’avaluació de final de curs, serà essencial per poder determinar que les dades finals són rellevants i pertinents. Mentre que a nivell general, disposar d’un elevat nombre de respostes, sobretot en la citada avaluació final, és el que ens permetrà poder donar validesa a les dades que ens puguin sortir, i treure conclusions i anàlisi de les mateixes sense caure en generalitzacions o malinterpretacions.

L’eina: IQA

El IQA va sorgir de la necessitat de fer un balanç més quantitatiu de les relacions de mentoria i per això durant el curs 21/22, l’equip va crear la primera versió de l’eina. En l’actualitat, continuem fent millores anuals que ens permeten arribar a obtenir resultats vius i dinàmics, que afavoreixen el seguiment tècnic i aporten major informació de l’evolució d’aquestes relacions per així també poder fer incís en la millora.

Com podem veure a la Figura 1, l’eina consta de 25 indicadors extrets de diverses avaluacions realitzades durant tot el curs, podent-lo emmarcar en cinc blocs.

El primer bloc consta de les dades “dures”, on les puntuacions s’extreuen de diversos factors; el tancament, on s’avalua el temps que ha estat viva la relació, el nombre de trobades que han dut a terme durant el curs, les activitats culturals a les quals han assistit i el nombre de reunions trimestrals que s’han realitzat amb la tècnica de referència.

El segon bloc extreu les puntuacions de les avaluacions realitzades per el o la jove durant diversos moments del curs; avaluació continua mensual, l’avaluació final de curs, les notes extretes de la graella d’observació competencial i els resultats acadèmics. D’altra banda, comptem amb el tercer bloc, que es nodreix de les puntuacions que du a terme la persona mentora durant tot el curs en els següents moments: avaluació continua cada cop que es troba amb la persona mentora, l’avaluació final i les, formacions.

El quart i cinquè bloc van dirigits a obtenir la informació més qualitativa de la relació, extreta de la percepció que tenen tant la tècnica de referència, com les educadores o agents educatius. Aquesta nota, entre d’altres, ha estat i és motiu de debat en l’equip, com també altres aspectes tals com si el moment d’iniciar la relació hauria de ser un factor a tenir en compte o si les parelles que repeteixen haurien de tenir diferents ponderacions.

Per aquest motiu ja s’està treballant en la tercera actualització de l’eina, on tots aquests temes juntament amb altres millores s’han de tenir en compte i portar-les a debat, com per exemple l’impacte que té la mentoria en l’enfortiment de la cohesió social i com mesurar-ho.

Reptes i conclusions parcials sobre l’IQA

En l’estat actual de desenvolupament primari de l’índex, i a banda de la constant revisió dels indicadors que en formen part, trobem dos principals reptes per tal de seguir afinant i millorant la fiabilitat de l’eina a l’hora de concloure’n aspectes:

• El primer és l’ús que en podem fer de les dades extretes, i aquí ens podem referir a dos aspectes: per un costat la possibilitat de disposar d’un IQA actualitzat en viu durant el transcurs de la relació de mentoria podria ser una eina que d’una manera molt ràpida i visible doni informació a l’equip tècnic que fa el seguiment sobre el que està passant (o no passant) en el si d’una relació de mentoria. Aquest punt podria suposar un avenç important en la intervenció qualitativa de les tècniques, que hipotèticament es traslladaria en una major qualitat dels acompanyaments; així com en una més eficient gestió dels recursos disponibles en poder disposar molt àgilment de la instantània de cada relació no només un cop s’acaba la mentoria al mes de juliol. I, per un altre costat, el creuament de les dades agregades en l’IQA amb altres variables com l’edat, el gènere, la tipologia d’estudis, etc. per tal de treure conclusions sobre el perfil de joves o mentores per a qui aquest tipus d’intervenció té un major impacte.
• El segon és l’establiment de grups control, en l’àmbit més extens del concepte que permeti comparar les dades finals amb altres dades rellevants. Aquest podria derivar des de la comparació entre diferents cursos acadèmics dins d’un mateix projecte o la comparació amb altres projectes de mentoria que el puguin fer servir per a detectar bones pràctiques i així transferir coneixement de valor.

En conclusió, considerem que l’Índex de Qualitat dels Acompanyaments és una eina amb alt valor a l’hora d’avaluar el desenvolupament global d’un projecte de mentoria en el marc d’un curs acadèmic. Així mateix, és una eina amb potencial a l’hora de poder analitzar a un nivell micro allò que ha passat en una relació de mentoria, i poder treure conclusions sobre determinats patrons de bona conducta o de perfils amb potencial de major impacte.

Creiem a més que el possible desenvolupament de l’IQA passa per la validació dels seus continguts, per part d’Entitats paraigües tals com la Coordinadora de Mentoria Social, que permetin valorar la seva possible transferència i adaptació a d’altres projectes.

Finalment, i tot i les prometedores conclusions que un índex com l’IQA pot oferir als projectes que l’implementin, remarquem la necessarietat d’aprofundir i donar valor a l’avaluació qualitativa, a entrar en profunditat a entendre l’impacte en les persones participants en una relació de mentoria.

 

Refèrencies

^[1] González Núñez, V. (2023). Evaluar su impacto, una de las claves del futuro de la mentoría socioeducativa. RIME, 1º Congreso Iberoamericano para una educación de calidad: Mentoría y Desarrollo Competencial. Barcelona. https://www.nouscims.com/evaluar-su-impacto-una-de-las-claves-del-futuro-de-la-mentoria-socioeducativa/

^[2]  López Martínez, A. (2023). La experiencia del programa de mentoria ZING en la adquisición de competencias educativas y laborales. RIME, 1º Congreso Iberoamericano para una educación de calidad: Mentoría y Desarrollo Competencial. Barcelona. https://www.nouscims.com/la-experiencia-del-programa-de-mentoria-zing-en-la-adquisicion-de-competencias-educativas-y-laborales/

^[3] Schuschny, H, y Soto, A (2009). Guía metodológica para el diseño de indicadores compuestos de desarrollo sostenible. CEPAL-ONU. Santiago de Chile.  https://repositorio.cepal.org/server/api/core/bitstreams/a627f68b-9902-4fa2-a516-912a903ecf22/content

^[4] Acción Contra el Hambre (2022). Índice de pobreza, ¿qué es y cómo se calcula?. https://www.accioncontraelhambre.org/es/indice-pobreza-que-es

^[5] Institut d’Estadística de Catalunya (2022). Índex d’Igualtat de Gènere. https://www.idescat.cat/pub/?id=iig&lang=es&m=m

^[6] Cotán Fernández, A. (2016). El sentido de la investigación cualitativa. Universidad Isabel. Burgos. https://www.ceuandalucia.es/escuelaabierta/pdf/articulos_ea19/EA19-sentido.pdf

REVERTIR LA POLARITZACIÓ: UN DESAFIAMENT COMPLEX, PERÒ NO IMPOSSIBLE

Marta Mosquera, Directora General.

La polarització actual en el món exacerba la divisió ideològica i social, afectant negativament les persones en situació de vulnerabilitat. Aquesta fragmentació intensifica la desigualtat, ja que les polítiques públiques es tornen més extremes i menys inclusives, deixant als més desfavorits sense el suport adequat. En les xarxes socials, la desinformació i els discursos d’odi es propaguen, augmentant l’estigmatització i l’aïllament de comunitats marginades. A més, la polarització dificulta la cooperació en temes crítics com la salut o l’educació, la qual cosa perjudica especialment als qui ja enfronten barreres significatives.

Abordar la polarització social és complex a causa de la seva naturalesa multicausal. Des de la perspectiva del canvi sistèmic, això implica reconèixer i actuar sobre una xarxa interconnectada de factors econòmics, polítics, socials i culturals. Aquest fenomen no sols és causant desigualtats econòmiques o discursos polítics confrontacionals, sinó també per la fragmentació mediàtica i dinàmiques de poder que reforcen aquestes divisions.

Un enfocament sistèmic requereix estratègies integrades que abordin simultàniament el conjunt de factors. Això inclou promoure l’equitat econòmica, fomentar el diàleg intercultural, regular els mitjans per a reduir el biaix, i desmantellar les estructures de poder que es beneficien de la polarització. A més, les solucions han de ser adaptatives i contextuals, involucrant a una àmplia gamma d’actors socials en un procés inclusiu i participatiu.

Algunes estratègies clau per a abordar i revertir la polarització són:

1.  Fomentar el diàleg constructiu

El diàleg és una eina poderosa per a construir ponts, resoldre conflictes i fomentar una comprensió mútua en una societat diversa. En una època marcada pels antagonismes i l’augment d’ideologies extremistes com el feixisme, el diàleg emergeix com un far d’esperança per a aquells que busquem cohesió i harmonia. No obstant això, perquè el diàleg sigui veritablement efectiu, és fonamental que les parts involucrades comencin des d’una posició d’humilitat intel·lectual, reconeixent que no posseeixen tota la veritat. Aquest reconeixement no sols és una mostra de maduresa, sinó també una obertura sincera cap a la comprensió i el respecte per les perspectives alienes.

Aquest tipus d’humilitat no suposa subestimar les nostres pròpies idees i valors, sinó reconèixer que uns altres també poden aportar valuoses percepcions i coneixements. Aquest reconeixement obre la porta a l’escolta activa, un altre component crucial en el diàleg.

L’escolta activa implica parar esment de manera conscient i deliberada al que l’altre està dient, sense interrompre, jutjar o planificar una resposta immediata. És un acte de respecte i una mostra que es valora la contribució de l’altre.

L’intercanvi d’idees que sorgeix d’aquest entorn de respecte mutu i humilitat és fonamental per a contrarestar la polarització. En una societat diversa, és natural que existeixin diferències d’opinió i de creences. No obstant això, quan aquestes diferències s’aborden a través del diàleg constructiu, es poden convertir en una font d’enriquiment en lloc de conflicte. A través del diàleg, les persones poden trobar punts en comú i aprendre a coexistir pacíficament, malgrat les seves diferències. Aquest procés és essencial per a desactivar les tensions que sovint porten a la radicalització i a l’extremisme.

A més, el diàleg efectiu és una eina crucial per a desmantellar les ideologies feixistes i els populismes, que es basen en la divisió, l’odi i la supremacia. El feixisme prospera en ambients on la incomprensió i la desconfiança són la norma. En fomentar un entorn on el diàleg preval, s’afebleix la base sobre la qual es construeixen aquestes ideologies extremistes. Les converses obertes i sinceres permeten que les persones confrontin els seus propis prejudicis i pors, i desenvolupin una comprensió més matisada dels altres.

El procés de diàleg no és sempre fàcil i requereix esforç i compromís de totes les parts involucrades. És crucial que les persones s’acostin al diàleg amb la ment oberta i estiguin disposades a qüestionar les seves pròpies creences i suposicions. Aquest nivell d’introspecció pot ser incòmode, però és necessari per al creixement personal i col·lectiu.

2.  Educació i consciència

En un món cada cop més globalitzat i divers, la capacitat d’entendre i compartir els sentiments i perspectives dels altres és essencial per a la cohesió social i la convivència pacífica. L’educació en empatia es presenta com una eina fonamental per a aconseguir aquests objectius. Incloure programes educatius que fomentin l’empatia i la comprensió de diverses perspectives pot transformar les nostres interaccions socials, reduir els conflictes i contribuir a una societat més justa i harmoniosa.

També ensenyar habilitats de pensament crític és crucial per a ajudar les persones a avaluar informació de manera objectiva i reconèixer biaixos. Aquest enfocament no sols millora la capacitat individual per a discernir la veritat, sinó que també enforteix la salut democràtica i la cohesió social.

El pensament crític implica la capacitat d’analitzar i avaluar la informació de manera racional i lògica. Això inclou la identificació de fonts fiables, la comprensió d’arguments complexos i la detecció de fal·làcies, biaixos i paranys argumentatius. En dominar aquestes habilitats, les persones poden prendre decisions informades i evitar ser manipulades per informació errònia o enganyosa.

Incorporar el pensament crític en l’educació des d’una edat primerenca és fonamental. Els programes educatius han d’incloure exercicis que promoguin l’anàlisi profunda, la resolució de problemes i el debat respectuós. A més, s’han d’ensenyar tècniques per a identificar i qüestionar els propis prejudicis i els de les fonts d’informació.

El pensament crític també fomenta l’obertura mental i la disposició a considerar diferents perspectives. Això és essencial en un entorn globalitzat on la comprensió intercultural i la col·laboració són més importants que mai. En ensenyar a les persones a pensar críticament, se’ls equipa amb les eines necessàries per a navegar un món complex i prendre decisions que contribueixin al bé comú.

També és important que siguem coneixedors de la història i el context per a fomentar una comprensió més profunda i promoure la cohesió social. Aquesta educació no sols enriqueix el coneixement, sinó que també desenvolupa l’empatia i el respecte per la diversitat.

La història i el context de cada grup i moviment social ofereixen valuoses lliçons sobre les seves lluites, assoliments i contribucions. En estudiar aquests aspectes, es poden apreciar la complexitat de les experiències humanes i comprendre millor les arrels de les desigualtats i les injustícies actuals. Aquesta comprensió fomenta una actitud de respecte i solidaritat cap a aquells les històries dels quals han estat marginades o distorsionades.

A més, l’educació en història i context promou el pensament crític. S’aprenen a analitzar fonts històriques, a reconèixer biaixos i a avaluar diferents interpretacions d’esdeveniments passats. Aquesta habilitat és crucial per a desenvolupar ciutadans ben informats i compromesos que poden participar activament en la construcció d’una societat justa i equitativa.

3. Mitjans de comunicació responsables

El periodisme ètic se centra en la veritat, la precisió i la integritat, evitant el sensacionalisme que exacerba les divisions. Aquest enfocament no sols enforteix la confiança del públic en els mitjans de comunicació, sinó que també contribueix a una conversa pública més saludable i constructiva.

El periodisme ètic es guia per principis fonamentals com la veracitat, la imparcialitat i la responsabilitat.

Evitar el sensacionalisme és crucial per a reduir la polarització. Les notícies sensacionalistes tendeixen a exagerar els conflictes i a presentar els temes de manera divisiva, la qual cosa alimenta la por i la desconfiança. En contrast, el periodisme ètic ofereix una anàlisi profunda i matisada dels problemes, promovent l’enteniment i el diàleg entre diferents grups.

A més, el periodisme ètic exerceix un paper vital en la defensa de la democràcia. En mantenir informats als ciutadans sobre els assumptes públics i en responsabilitzar als poderosos, ajuda a garantir la transparència i la rendició de comptes. Aquest paper és fonamental per al funcionament d’una societat democràtica on el debat informat i la participació ciutadana són essencials.

En l’era digital de la sobreinformació l’alfabetització mediàtica s’ha convertit en una habilitat indispensable. Ensenyar a les persones a consumir mitjans de manera crítica significa capacitar-les per a identificar fonts fiables, discernir entre fets i opinions, i evitar la propagació de desinformació.

L’alfabetització mediàtica comença amb la capacitat d’avaluar la credibilitat de les fonts. Els individus han d’aprendre a verificar la reputació i l’historial dels mitjans i els autors abans de confiar en la informació que presenten. Això no sols protegeix contra la manipulació, sinó que també enforteix la confiança en la informació consumida.

A més, l’alfabetització mediàtica implica desenvolupar habilitats per a analitzar críticament el contingut dels mitjans. Això inclou entendre com es construeixen els missatges, identificar biaixos, interessos, i reconèixer tècniques persuasives o manipulatives. En fer-ho, les persones poden formar-se opinions informades i resistir millor la influència de la desinformació.

4. Promoció de valors comuns

En un món divers i plural, la identificació d’interessos comuns és essencial per a construir ponts entre diferents grups. Enfocar-se en valors compartits com la seguretat, la prosperitat i la justícia permet trobar punts de connexió que transcendeixen les diferències superficials. En reconèixer aquests interessos comuns, es crea una base sòlida per al diàleg i la col·laboració constructiva.

Els projectes comunitaris exerceixen un paper crucial en reunir persones de diversos orígens per a treballar cap a objectius compartits. Aquestes iniciatives no sols promouen l’enteniment mutu i la solidaritat, sinó que també enforteixen els llaços socials i fomenten un sentit de pertinença col·lectiva. En treballar braç a braç en projectes significatius, les diferències es poden superar i es poden celebrar les fortaleses de cada individu i grup.

El lideratge inclusiu és fonamental per a guiar aquest procés d’unitat. Promoure líders que defensin la inclusió i el respecte mutu crea un ambient on tots se senten valorats i escoltats. Aquests líders treballen per a unir a les persones, emfatitzant la importància de la diversitat com un actiu i no com una barrera. El seu enfocament en la construcció de consensos i la promoció de valors compartits ajuda a superar divisions i a avançar cap a un futur més cohesionat i equitatiu.

En resum, en centrar-se en interessos comuns, promoure projectes comunitaris inclusius i donar suport a lideratges que advoquen per la unitat, s’enforteix el teixit social i s’avança cap a una societat més resilient i harmoniosa. Aquestes pràctiques no sols reconeixen la diversitat com una força, sinó que també treballen activament per a construir un futur compartit basat en la col·laboració i el respecte mutu.

5. Reconciliació i justícia restaurativa

Els processos de reconciliació són fonamentals per a sanar ferides del passat i promoure l’harmonia social. Implementar aquests processos permet a les persones confrontar obertament esdeveniments dolorosos, reconèixer els danys infligits i treballar cap al perdó i la sanació. Aquests esforços no sols faciliten la curació individual i col·lectiva, sinó que també enforteixen els llaços comunitaris en promoure un enteniment més profund i empàtic entre tots els involucrats.

D’altra banda, la justícia restaurativa ofereix un enfocament innovador per a abordar conflictes. A diferència del sistema tradicional que se centra en la retribució punitiva, la justícia restaurativa s’enfoca a reparar el mal causat i restaurar les relacions danyades. Aquest enfocament no sols proporciona un espai segur perquè les parts involucrades expressin les seves preocupacions i necessitats, sinó que també promou la responsabilitat personal i comunitària. En permetre que les víctimes, els ofensors i la comunitat participin activament en la resolució del conflicte, s’estableixen bases més sòlides per a la convivència pacífica i el respecte mutu.

En enfrontar el passat amb valentia i compromís, i en centrar-se en la reparació i la restauració de relacions, s’estableixen les bases per a un futur on la comprensió i el perdó prevalguin sobre la divisió i el conflicte. Aquestes pràctiques no sols ofereixen solucions concretes per a resoldre disputes, sinó que també enforteixen el teixit social en promoure una cultura de pau i col·laboració.

6. Polítiques inclusives

En la cerca de societats més justes i equitatives, és fonamental desenvolupar i aplicar polítiques d’inclusió que assegurin que tots els grups tinguin una veu activa en les decisions que els afecten. La inclusió genuïna no sols implica la presència de diferents veus, sinó també la creació d’espais on aquestes veus siguin escoltades i valorades per igual.

Paral·lelament, la transparència i la rendició de comptes són pilars indispensables per a enfortir la confiança en les institucions. En garantir que els processos de presa de decisions siguin clars i accessibles, es redueix la percepció d’injustícia i es fomenta un ambient on tots puguin participar de manera informada i activa.

Aquestes dues dimensions, polítiques d’inclusió i transparència amb rendició de comptes, no sols són complementàries, sinó que són essencials per a construir societats més cohesionades i justes, on cada individu se senti representat i respectat.

7. Iniciatives a nivell individual

L’auto-reflexió és un primer pas crucial cap a una major comprensió i respecte mutu en el qual ens animem a examinar els nostres propis biaixos i prejudicis, reconeixent com poden influir en les nostres percepcions i decisions. Aquest procés ens capacita per a ser més conscients i empàtics en les nostres interaccions diàries.

La interacció intencional ens convida a buscar activament oportunitats per a connectar amb persones de diversos orígens i perspectives. En obrir-nos a noves experiències i punts de vista, enriquim la nostra comprensió del món i enfortim els llaços de comunitat i enteniment mutu.

Modelar el comportament desitjat és fonamental per a crear un entorn inclusiu i respectuós. A l’ésser un model de comportament obert al diàleg i respectuós en les nostres interaccions quotidianes, inspirem a uns altres a seguir aquest exemple, promovent un ambient on tots se sentin valorats i escoltats.

8. Tecnologia i xarxes socials

En l’era digital, els algorismes de les xarxes socials juguen un paper crucial en la forma en què es distribueix i es consumeix la informació. Advocar per algorismes inclusius implica promoure canvis que redueixin l’èmfasi en el contingut polarizant, trenquin la bombolla ideològica, i fomentin una major diversitat de perspectives. Això no sols busca mitigar la fragmentació social, sinó també promoure un enteniment més ampli i equilibrat entre usuaris amb diferents punts de vista.

A més, les plataformes de diàleg són eines clau per a facilitar interaccions constructives i respectuoses en línia. Aquestes plataformes tecnològiques no sols ofereixen espais on les persones poden expressar les seves opinions, sinó que també promouen l’intercanvi d’idees de manera que fomenti la comprensió mútua i la col·laboració.

Juntes, aquestes iniciatives contribueixen a un entorn digital més inclusiu i dinàmic, on la diversitat de perspectives se celebra i es promou el diàleg constructiu com a mitjà per al progrés social i la cohesió comunitària.

Revertir la polarització és un procés que requereix temps, paciència i el compromís de tots els sectors de la societat. En promoure el diàleg constructiu, l’educació en empatia i pensament crític, la responsabilitat en els mitjans de comunicació, la reconciliació, les polítiques inclusives i la interacció intencional, podem treballar cap a una societat més cohesionada i menys polaritzada.

La clau està a reconèixer la humanitat compartida i treballar junts per a construir ponts en lloc de barreres.

Alguns projectes d’exemple poden ser:

Braver Angels:

Volen reduir la polarització política als Estats Units mitjançant el foment de l’enteniment i el respecte mutu entre persones de diferents ideologies polítiques. Organitzen tallers i esdeveniments anomenats “Xarxa/Blue Workshops” on participen persones de diferents afiliacions polítiques per a compartir els seus punts de vista i trobar punts en comú.

Living Room Conversations:

Faciliten converses significatives i respectuoses entre persones amb diferents punts de vista per a fomentar la comprensió i la cohesió social. Proporcionen guies i recursos per a organitzar converses en petits grups sobre temes controvertits. Aquestes converses es duen a terme en un entorn relaxat, com un saló d’estar, per a crear un ambient de confiança i obertura.

Sustained Dialogue Institute:

Transformen les relacions i resoldre conflictes mitjançant diàlegs prolongats i estructurats. Implementen programes de diàleg en universitats, comunitats i organitzacions on els participants es reuneixen regularment per a discutir i abordar temes divisius. El procés de diàleg sostingut permet un enteniment més profund i la construcció de relacions.

Resetting the Table:

Creen espais per a diàlegs productius sobre temes difícils i polarizants, especialment dins de la comunitat jueva estatunidenca. Ofereixen tallers, formació i facilitació de diàlegs que ajuden les persones a escoltar i entendre les perspectives dels altres, fins i tot quan no estan d’acord.

Espacio Fundación Telefónica:

Creen un fòrum de reflexió i debat sobre temes d’interès social i cultural. Organitzen conferències, debats i tallers oberts al públic on es discuteixen temes d’actualitat des de diferents perspectives.

Fundación COTEC:

Promouen la innovació en tots els àmbits de la societat espanyola, incloent-hi l’educació i la cohesió social. Organitzen trobades i debats sobre innovació social i tecnològica, fomentant el diàleg entre experts i ciutadans.

Proyecto Atlántida:

Fomenten l’educació en valors democràtics i la convivència pacífica en l’àmbit escolar. Desenvolupen programes educatius, materials didàctics i formació per a docents centrats en l’educació en valors, la resolució pacífica de conflictes i la participació democràtica.

Educar en la Diversidad (Save the Children):

Promouen l’educació inclusiva i la igualtat d’oportunitats per a tots els nens i nenes. Ofereixen programes i recursos educatius per a docents i centres escolars que aborden temes com la diversitat, la inclusió i els drets de la infància.

Maldita.es:

Newtral:

Promouen la verificació d’informació i el periodisme de dades per a una societat més informada i menys polaritzada. Ofereixen serveis de fact-checking, realitzen recerques periodístiques basades en dades i desenvolupen contingut educatiu sobre com consumir informació de manera crítica.

Civio:

Busquen augmentar la transparència i la rendició de comptes mitjançant el periodisme de dades. Realitzen recerques basades en dades obertes, desenvolupen eines per a accedir a la informació pública i promouen la participació ciutadana en la fiscalització dels poders públics.

Fundació por Causa:

Fundació Secretariado Gitano (FSG):

Treballen per a promoure la igualtat d’oportunitats i la inclusió social de la comunitat gitana. Desenvolupen programes educatius i de sensibilització que fomenten la convivència intercultural i la lluita contra la discriminació.

Fundació Tomillo:

Promouen la inclusió social i laboral de persones en situació de vulnerabilitat. Ofereixen programes educatius, de formació i ocupació que promouen valors de solidaritat, esforç i cooperació.

Proyecto Convive (Cruz Roja Española):

Promouen la integració i la convivència intercultural en comunitats diverses. Organitzen tallers, activitats comunitàries i programes educatius que fomenten el respecte i la cooperació entre persones de diferents orígens.

Centro de Investigación para la Paz (CIP):

Aquest centre es dedica a investigar i promoure la pau, la reconciliació i la justícia restaurativa. Realitzen estudis i ofereixen programes educatius sobre com abordar la polarització i els conflictes.

Fundación para la Reconciliación:

Aquesta organització treballa en projectes que fomenten la reconciliació entre diferents grups socials i polítics. Utilitzen mètodes de justícia restaurativa per a sanar ferides i construir ponts d’enteniment.

Fundación Fernando Buesa Blanco:

La fundació treballa en memòria, pau i convivència. Organitzen esdeveniments i activitats educatives per a fomentar la reconciliació i reduir la polarització social i política.

Proyecto de Diálogo y Convivencia del Ayuntamiento de Madrid:

Aquest projecte promou el diàleg entre diferents comunitats i grups polítics a Madrid. Utilitzen tècniques de justícia restaurativa per a abordar conflictes i promoure la reconciliació.

Red de Justicia Restaurativa de España:

Aquesta xarxa agrupa diverses organitzacions i professionals que treballen en justícia restaurativa. Promouen l’intercanvi d’experiències i bones pràctiques en la resolució de conflictes i la reconciliació.

Referències:

Ayerra, M., & Andueza, J. (2012). Justicia restaurativa: Un nuevo paradigma en la resolución de conflictos. Ediciones Jurídicas Cuyo.

Baker, P. (2010). Bridging the Divide: Peacebuilding and Reconciliation in Divided Societies. Kumarian Press.

Boraine, A. (2000). A Country Unmasked: Inside South Africa’s Truth and Reconciliation Commission. Oxford University Press.

Galtung, J. (2000). Conflict Transformation by Peaceful Means: The Transcend Method. United Nations.

Lederach, J. P. (1997). Building Peace: Sustainable Reconciliation in Divided Societies. United States Institute of Peace Press.

Lederach, J. P. (2005). The Moral Imagination: The Art and Soul of Building Peace. Oxford University Press.

Pérez-Sales, P. (2006). Tortura psicológica: Definición, evaluación y medidas terapéuticas. Editorial Síntesis.

Pranis, K. (2005). The Little Book of Circle Processes: A New/Old Approach to Peacemaking. Good Books.

Van Ness, D. W., & Strong, K. H. (2015). Restoring Justice: An Introduction to Restorative Justice. Routledge.

Wright, M. (1996). Justice for Victims and Offenders: A Restorative Response to Crime. Waterside Press.