ABSENCE D’ÂGE ADULTE OU ABSENCE DE JEUNESSE ? REPENSER L’ACCOMPAGNEMENT DES JEUNES

Sara Ortega, chef de projet Accompagnement et Caterina Ponte, technicienne d’encadrement du programme Zing.

Dans les programmes d’amélioration de l’employabilité, il existe différents profils professionnels qui développent la fonction d’accompagnement des itinéraires de vie des jeunes. S’il y a une chose que tous les profils ont en commun, c’est qu’ils partagent une place privilégiée à partir de laquelle ils stimulent les jeunes à apprendre à prendre leurs propres décisions et à faire face à leurs propres défis de vie.

Ces parcours ne sont pas simplement des trajectoires linéaires vers l’insertion sur le marché du travail, mais des expériences profondément humaines, performatives et transformatrices qui affectent, dans de multiples dimensions, la manière d’être et d’exister de ceux qui les suivent. Dans ce processus, ils n’acquièrent pas seulement des aptitudes ou des compétences techniques, mais reconfigurent également leur identité, remettent en question leurs rôles sociaux et redécouvrent leur place dans le monde. Reconnaître ces parcours comme des processus vivants et dynamiques nécessite également une approche qui valorise le caractère unique de chaque histoire et la diversité des expériences, en permettant aux jeunes d’être les protagonistes de la construction de leur propre parcours vers un avenir qui a du sens.

Nous espérons qu’à travers cette lecture, nous pourrons faire une pause dans la pratique de l’accompagnement des jeunes, ce qui nous permettra de repenser notre praxis. L’objectif : promouvoir l’utilisation d’outils simples, le questionnement et l’écoute, visant à favoriser l’humanisation de l’accompagnement et le protagonisme des jeunes apprentis dans leurs processus de développement et de création d’un projet de vie intégral.

Parler de la jeunesse, c’est entrer sur un terrain plein de potentialités, de contradictions et de possibilités. Cependant, la manière dont la société, et en particulier les programmes destinés aux jeunes, les perçoit est souvent marquée par une vision centrée sur l’adulte qui réduit leurs expériences à une transition vers un âge adulte « complet ». Cet âge adulte est défini par des normes héritées des générations précédentes, qui répondent à un modèle de vie qui n’est plus toujours fonctionnel ou applicable dans le contexte actuel. Ces normes, basées sur des trajectoires linéaires et prévisibles (telles que l’accès à l’éducation formelle, l’obtention d’un emploi stable et la réalisation d’étapes biographiques bien définies), se heurtent à une réalité contemporaine caractérisée par la rapidité des changements, la précarité de l’emploi et l’incertitude générale.

Dans ce contexte, les jeunes ne sont pas seulement confrontés à la pression de répondre aux attentes des autres, éventuellement intériorisées, mais aussi à la tâche de réimaginer et de construire de nouvelles façons de raconter leur identité et leurs projets de vie. Ces nouveaux récits requièrent de la flexibilité, de l’ouverture et un regard critique pour remettre en question les impositions de modèles dépassés, tout en reconnaissant les multiples façons dont les jeunes vivent, créent et résistent dans un monde en constante évolution.

La jeunesse, lorsqu’on s’éloigne de cette vision de « manque d’âge adulte » et qu’on la reconnaît comme une étape à part entière et complète, est curiosité, créativité, désir d’apprendre et force de transformation. Se concentrer sur ce que sont les jeunes permet de les reconnaître comme des acteurs de leurs propres itinéraires. Dans cette perspective, le jeune cesse d’être un simple apprenant et devient quelqu’un qui nous apprend à « penser et à regarder les choses d’un autre point de vue ». Selon Garcés (2020), « l’apprenant est un point de vue qui nous fait découvrir que l’apprentissage que nous faisons façonne les mondes que nous partageons. Leur expérience n’est pas séparée du monde, mais entièrement traversée par ses déterminations sociales, politiques, économiques et professionnelles, et en tension entre elles « .

Cette reconnaissance implique de comprendre que les parcours ne sont pas seulement des trajectoires individuelles, mais des processus profondément imbriqués dans le tissu social dont ils font partie. Ainsi, lorsque les jeunes femmes tracent leur propre chemin, elles ne transforment pas seulement leur vie personnelle, mais elles influencent et redonnent un sens à leur communauté, en apportant de nouvelles façons de penser, de faire et de construire.

Être acteurs de leurs propres itinéraires signifie fournir aux jeunes des outils, mais aussi l’espace et la légitimité nécessaires pour décider, se tromper, apprendre et créer. Dans cette perspective, l’accompagnement ne se limite pas à les guider vers un objectif préétabli, mais devient une relation dans laquelle les filles dirigent le processus et les professionnels se tiennent à leurs côtés en tant qu’alliés. La pratique devient alors un échange d’apprentissage, une activité réciproque, et non une action sur un sujet/objet dans un rôle passif.

Cette double transformation, de leur propre vie et de leur contexte, positionne les jeunes non pas comme un futur en construction, mais comme un présent plein d’action. C’est à cette intersection entre le personnel et le collectif que se situe leur véritable potentiel et que l’accompagnement prend une valeur profondément transformatrice.

En ce sens, l’accompagnement des jeunes implique une pratique dialogique qui suscite la réflexion et la prise de décision. Le processus de dialogue repose sur la reconnaissance du jeune en tant qu’être libre et critique, doté d’un potentiel de responsabilité. Dans ce cadre, la responsabilité peut se manifester de différentes manières : tantôt comme une responsabilité consciente, où l’individu assume et exerce cette qualité intentionnellement, tantôt comme une responsabilité potentielle, où la personne, ignorant sa capacité de responsabilité, est en train de découvrir et de développer cette compétence. L ‘instauration d’un dialogue deviendrait ainsi l’ingrédient humanisant de l’accompagnement.

Cependant, pour que la conception d’itinéraires de vie co-construits soit possible à travers le dialogue, il est essentiel de prendre soin des éléments qui le composent : la question et l’écoute présente.

La question

Le questionnement est bien plus qu’une technique d’accompagnement : c’est un acte de reconnaissance (Honneth, 1992). Demander implique de supposer que l’autre personne a une réponse, même si elle ne l’a pas encore formulée. Au lieu d’agir comme des experts qui imposent leur vision, nous, les professionnels, devons nous positionner comme des co-explorateurs du chemin, en guidant les jeunes femmes pour qu’elles découvrent leurs propres réponses et significations. Cet accompagnement ne reconnaît pas seulement leur capacité à décider, mais active aussi la pensée analytique en intégrant une réflexion profonde sur le contexte dans lequel elles se trouvent. L’acte de questionnement devient un outil pour améliorer leur expérience d’auto-efficacité dans leur vie, tout en favorisant leur capacité à prendre des décisions informées et conscientes dans le présent et l’avenir.

Des questions bien conçues ont la capacité de favoriser la pensée critique. Lorsqu’une jeune femme est invitée à remettre en question ses décisions, à imaginer des alternatives et à évaluer les risques, elle ne se dirige pas seulement vers l’employabilité, mais développe également des compétences fondamentales pour la vie. Cela ne signifie pas que l’accompagnement n’est plus nécessaire, mais plutôt qu’il devient un guide.

Comment former la question ? Poser des questions n’est pas un acte spontané ; cela demande de la pratique, de l’intention et de la sensibilité. Voici quelques conseils pour vous y entraîner :

1) Sachez avant de demander.

Une bonne question part d’une véritable compréhension du contexte du jeune. Vous ne pouvez pas demander « Qu’est-ce qui te motive ? » si vous n’avez pas pris le temps de connaître ses intérêts et ses préoccupations.

2. Questions ouvertes.

La question ouverte agit comme un catalyseur de la connaissance de soi et du développement de compétences métacognitives chez les jeunes femmes. À travers des questions telles que « Que voulez-vous pour vous-même ? » ou « Comment imaginez-vous votre avenir ? », nous les aidons non seulement à identifier leurs objectifs, mais nous leur offrons également un espace de connexion avec leurs désirs qui les encourage à se reconnaître comme des agents actifs dans leur propre vie.

3. Évitez les questions suggestives ou orientées.

Des questions telles que « Pourquoi n’avez-vous pas profité de cette opportunité ? » suscitent une réaction défensive, alors que « À l’époque, qu’est-ce qui vous a empêché de profiter de cette opportunité et comment pourrions-nous travailler ensemble maintenant ? » encouragent la collaboration et la confiance.

4. Adaptez la langue.

Les questions doivent correspondre à la façon dont le jeune s’exprime et comprend le monde. L’utilisation d’un ton accessible et respectueux est aussi importante que le contenu de la question elle-même.

Écoute actuelle

En découvrant des réponses par le biais de questions, notre écoute actuelle devient un catalyseur fondamental pour le dialogue humain. Poser des questions sans être disposé à écouter vicie la question, car cela la prive de curiosité et d’intérêt authentique. Lorsque l’accompagnateur écoute, le lien entre l’accompagnateur et le jeune est renforcé, générant un espace de confiance nécessaire à l’ouverture et à la sincérité. Écouter, être présent, c’est vouloir assister à l’expérience de l’autre de manière consciente et empathique. Cela implique qu’il n’y a pas de jugement, pas de transfert de responsabilité, pas de tentative de façonner le discours.

Nous nous posons donc la question suivante : comment entraîner l’écoute présente ? Pour apprendre à l’exercer, nous osons partager cinq bonnes pratiques :

1. Écoute empathique

Écouter à la place de l’autre permet de mieux comprendre ses émotions et ses points de vue. Nous pourrions dire : « Vous semblez frustré par cette situation, voulez-vous m’en dire plus ? », faisant ainsi preuve de plus d’empathie et de curiosité.

2. Écouter sans juger

La suspension du jugement dans la conversation crée un espace sûr. Par exemple, évitez les réponses critiques et fermées et optez pour des commentaires tels que : « Je comprends que cela a été difficile pour vous, comment pensez-vous que nous pourrions le gérer ensemble ?

Un autre exercice consisterait à réduire l’effet de halo. L’effet de halo est un biais cognitif qui nous amène à évaluer une personne de manière généralisée sur la base d’une seule caractéristique positive ou négative. Pour atténuer l’effet de halo dans nos interactions, nous pouvons : 1) Reconnaître le biais : être conscient que ce biais existe et qu’il peut influencer nos jugements. 2) Recueillir des informations objectives : fonder nos évaluations sur des données concrètes et observables plutôt que sur des impressions subjectives. 3) Séparer les qualités : évaluer chaque caractéristique d’une personne de manière indépendante, afin d’éviter qu’une impression générale n’influence les autres évaluations.

3. Écouter en silence

Le silence permet aux jeunes filles de réfléchir et peut donc devenir un outil encore plus puissant que les mots. En tant que chaperons, lorsque nous posons une question, nous pouvons attendre patiemment sans interrompre, permettant ainsi à la jeune femme de trouver ses propres réponses.

4. Écoutez avec un renforcement positif

Des déclarations telles que « Dites-m’en plus pour mieux comprendre comment cela vous affecte » ou un simple hochement de tête aident à montrer l’intérêt et à démontrer que nous nous engageons dans le dialogue. Un exemple pourrait être : « Ce que vous dites est important, merci de le partager ».

5. Écouter avec une attitude exploratoire

Pour approfondir le sujet et éviter les malentendus, il peut être judicieux de poser des questions pour améliorer la compréhension. Le praticien peut demander : « Pourriez-vous expliquer un peu plus ce que vous vouliez dire par… » ou paraphraser ce que le jeune a dit, en reformulant les mots d’une nouvelle manière sans changer l’essence et le sens du message.

L’accompagnement par le questionnement et l’écoute présente ne seraient-ils pas de véritables stratégies pour mettre de la « jeunesse » dans notre manière d’aborder l’autre ?

En posant des questions et en écoutant, ils reconnaissent la valeur des silences, des trébuchements et des histoires qui sont souvent laissés de côté dans les récits dominants. De cette manière, nous osons enquêter sur les échecs et regarder de près ces espaces où il semble ne pas y avoir de lumière, en comprenant que dans ces coins ignorés peuvent se trouver des clés fondamentales pour re-signifier et transformer les expériences, les vécus et les compétences. Souvent, celles-ci restent cachées parce que les jeunes ne leur ont pas accordé d’importance, car elles appartiennent à la « sphère du non valorisé » : des aspects inconnus perçus comme naturels, automatiques ou quotidiens dans leur univers de compétences. Cependant, rendre visibles ces dimensions apparemment ordinaires ouvre la possibilité de reconnaître leur véritable potentiel et de les valoriser en tant que ressources significatives dans leur développement personnel, professionnel et communautaire.

Peut-être, alors que nous insistons sur le fait que les jeunes manquent d’un peu d' »âge adulte », ne pourrions-nous pas nous demander si nous ne manquons pas un peu de « jeunesse » ? Comment maintenir ou retrouver cette étincelle de jeunesse ? En tant que professionnels qui accompagnent les jeunes, savons-nous vraiment comment mettre en pratique la compétence  » apprendre à apprendre  » ? Sommes-nous prêts à apprendre avec eux, à partir de ce qui se passe et non de ce que nous pensons qu’il devrait se passer ? Profitons-nous de ces questions spontanées et curieuses qu’ils nous posent pour ouvrir des espaces d’apprentissage mutuel ?

Comprendre l’accompagnement comme un acte de curiosité vivante implique d’assumer l’idée radicale que chaque jeune a le droit d’apprendre où aller, à faire et à défaire dans l’itinéraire de son propre objectif/projet de vie.

Garcés, M. (2015). Escola d’aprenents. Galaxie Gutenberg.

Honneth, A. (1992). La lucha por el reconocimiento : Por una gramática moral de los conflictos sociales. Ediciones Grijalbo.